На основе пилотажного исследования, проведенного на факультете социологии в октябре 2008 года, авторы рассматривают факторы, влияющие на формирование субъектной позиции студентов в процессе обучения. В статье достаточно подробно рассматриваются два признака субъектности - активность и самореализация студентов в их жизнедеятельности. Данные признаки исследуются через систему показателей, раскрывающих мотивацию студентов по отношению к обучению, внеучебной деятельности и выбору профессионального пути.
Одной из доминант развития российского общества все более активно постулируется развитие активности различных групп населения, расширение сети общественных организаций, что и дает толчок развитию демократии.
Аналогичные ожидания существуют и по отношению к системе высшего образования, которая по своей социальной функции направлена на формирование нового поколения. В чертах новизны важнейшее значение придается человеку как субъекту, то есть личности, способной активно воздействовать на окружающую среду, вносить в общественные процессы свой вклад.
Подписание Россией Болонской декларации поставило ее перед необходимостью выполнять определенные соглашения.
Ряд позиций этих соглашений напрямую касается студенчества как субъекта образовательного процесса.
Во-первых, в числе таких позиций находится обязательное участие студенчества в процедуре оценки качества деятельности вузов. Во-вторых, необходимость реализации потребностно-ориентированного подхода к образованию, что, по мнению европейских ректоров, предполагает релевантность образования рынку труда, соответствие организации и ритма обучения социальному и семейному положению студентов, прозрачность курсов с точки зрения целей обучения и ряд других задач.
Данная ситуация ведет к тому, что диагностика готовности студенчества к активному и реальному участию в процедурах подобного рода становится весьма актуальной. Изучение студенчества не может быть ограничено простым выяснением их позиций, которые формируются в последние годы под воздействием различных факторов, значимость которых меняется достаточно быстро. Отметим два основных фактора, важных в рамках данного исследования.
Исходным, базовым фактором выступает современное отношение студенчества к учебе как особому виду деятельности, детерминируемому не только внутренней средой вуза (его статусом, востребованностью, потенциалом), но также личностным отношением студенчества (их ценности, мотивация на учебу, выстраивание долговременных стратегий).
На наш взгляд, данный фактор может подвергаться трансформации в связи с изменениями в организации и целях учебного процесса при переходе к двухступенчатой системе обучения. Вторым фактором выступает ряд положений Болонского процесса, нормативно постулирующего обязательность участия студенчества в разных формах оценки качества вузовской деятельности и полученного образования в целом. Готовность студенчества к реализации позиции субъекта образовательной деятельности в вузе в тех формах, которые выбирают субъекты в процессе трансформации образования, и выступает задачей данного исследования.
Здесь делается попытка изучения этой социальной группы с позиций субъектного подхода[2]. В общем виде нами субъект образовательного процесса понимается как лицо (или организация), обладающее информацией, юридическими правами, проявляющее активность и использующее свои возможности в реальной жизнедеятельности. В данной постановке задачи фокус поиска состоит в поиске меры субъектности студентов в различных формах вузовской жизнедеятельности.
Обучаясь и развиваясь, студенты становятся все более способными к выбору тех видов и форм деятельности, которые соответствуют их представлениям о будущем - профессии, карьере, образу жизни.
Для нас представляет особый интерес различие этих выборов различными группами студентов. Сама мера избирательности студентов, цели, которые они ставят перед собой, и выступают критерием формирования субъектной позиции.
Так, для части студентов целью выступает ориентированность на учебу в избранном ими направлении; для других - успешная учеба как будущий потенциал для трудоустройства; для третьих - включение в практическую деятельность на раннем этапе учебы и т. д. Эти траектории и демонстрируют их выбор как субъекта, активно и самостоятельно конструирующего свои жизненные траектории.
В более широком контексте можно выделить следующие аспекты, влияющие на становление субъектности студентов.
Во-первых, это социально-профессиональный аспект.
При рассмотрении этой стороны субъектности важными вопросами становятся анализ способов формирования отношения к профессии социолога и идентификации студентов с профессиональным окружением. Здесь существенными становятся условия принятия его ценностей, влияние на профессиональный выбор ближайшего социального окружения (преподаватели, референтные группы, научная работа) и более широкого (сфера работы), осмысление социального и профессионального значения профессии социолога. Второй стороной выступает деятельностный аспект, вытекающий из первого и отражающий способы организации работы вуза в целом.
Это взаимодействия студентов с преподавателями, их позиции в оценке процесса обучения, мотивация на более широкое участие в жизни вуза. В статье достаточно подробно рассматриваются два признака субъектности - активность и самореализация студентов в их жизнедеятельности[3]. В условиях изменения системы высшего образования, рынка труда, общей ситуации в стране, внимание к этой активной, настроенной на поиск группе представляет особый интерес. Не придерживаясь идеи «вуз должен воспитывать у студентов все…» (студент является вполне правомочным членом общества), все-таки допускаем, что вуз может обозначить некие ориентиры, которые позволят студентам использовать свой потенциал более эффективно и целенаправленно. В рамках нашего исследования можно выделить два главных аспекта, влияющих на становление субъектности студентов. Во-первых, это социально-профессиональный аспект. Рассматривая эту сторону субъектности, важными вопросами становится анализ способов формирования и идентификации студентов с профессиональным окружением, условия принятия его норм и ценностей, влияние на профессиональный выбор ближайшего социального окружения, осмысление социального и профессионального значения самой профессии социолога. Во-вторых, это деятельностный аспект, вытекающий из первого и отражающего способы организации взаимодействия студентов с преподавателями, их позиции в оценке процесса обучения, мотивацию на более широкое участие в жизни вуза. Существующее положение, связанное с модернизацией высшей школы, основными положениями Болонского процесса, позволяет современным студентам проявить свой потенциал, личностные способности в выборе курсовых и дипломных работ, спецкурсов, выборе рабочих мест в процессе учебы, форм внеучебной деятельности. Потребности рынка труда и студентов в последние годы стали для вузов ориентиром в формировании учебных программ, направленности их на области практического знания, ранее не представленные в учебных планах. В этих условиях особый интерес для вуза представляет процесс выбора конкретного факультета с точки зрения представления о будущей специальности. Наши студенты[4] демонстрируют следующую направленность на факультет: 36% посещали занятия школьников/абитуриентов на факультете, и 18% читали социологическую литературу. Эти цифры представляются приемлемыми (считать их высокими вряд ли стоит), поскольку факультетом ведется работа со школами через контакты с учителями обществознанияВызывают изумление те 33% студентов, которые отметили, что они почти ничего не знали о социологии до поступления в университет. Общеизвестно, что значительная часть учебников по предмету «Обществознание» построена именно на общесоциологических явлениях, процессах и терминологии (не говоря о самом названии учебника). Однако обучение в школе построено таким образом, что в ряде разделов предмет и терминология взяты из социологии, но сама наука не позиционирована и практически в учебнике не отражена. Возможно, появление нового университетского учебника эту ситуацию изменит[5]. Одним из стартовых (фиксирующих начало процесса самоопределения) показателей, на основе которого строится анализ субъектных позиций, выступает изначальная мотивация на выбранную сферу деятельности. Здесь в наибольшей степени проявляется влияние внешних по отношению к высшему образованию и профессиональной деятельности факторов. Большинство студентов (70%) указали, что на их выбор места обучения повлияла семья. Только 21% делали выбор самостоятельно. Можно говорить о том, что на первом этапе, связанном с ориентацией в профессиональном мире и выборе дальнейшего пути в образовании, главным субъектом является семья и особенно родители. Лишь незначительная часть будущих студентов на этом этапе проявляет уже субъектные позиции. Однако в этой ситуации у различных подгрупп есть свои отличительные черты. Называя причины поступления на факультет, те, чей выбор был определен влиянием родителей, чаще указывают желание получить диплом СПбГУ. Таких студентов в этой группе 44%, только 25% из них указывают на желание получить специальность социолога. Напротив, среди тех, кто обозначил самостоятельный выбор, ради диплома поступали 14%. Остальные студенты делали выбор, заинтересовавшись либо специальностью (31%), либо предлагаемыми факультетом курсами (42%). Эти данные свидетельствуют о том, что при мотивации в сфере профессиональной ориентации возникают две ярко выраженные позиции. Родители будущих студентов, как видно из данных, ориентированы скорее на представления о важности образования, как такового и престижность позиции вуза. Если учесть, что родители современных студентов получали опыт образования и профессионального выбора в кардинально отличных социальных условиях, можно сделать вывод, что и позиция семьи как субъекта ориентирована на стратегию получения «выгодного» образования, укрепляющего, по мнению родителей, шансы на успешность на рынке труда. Напротив, когда сами абитуриенты задумываются о своем выборе, они стараются найти сферу самореализации, в которой они могут найти интересные для себя направления деятельности. Образно говоря, можно сказать, что цель семьи заключена в надежности полученного детьми образования, а для школьников важнее интерес к будущей специальности. Если рассмотреть ситуацию в целом, то при выборе факультета социологии 33%, то есть треть студентов, ориентировались на специальность и еще 18% заинтересовались предложенными курсами. Таким образом, чуть больше половины студентов проявляют изначальный интерес к будущей профессиональной деятельности. Еще 33% заинтересованы в получении диплома СПбГУ, выбор же факультета они не считают важным или превалирующим. Эту группу можно считать ориентированной, прежде всего, на престиж будущего образования, а не на какие-то существенные особенности профессии. Эту группу можно квалифицировать как субъектную в плане ориентации на высшее и престижное образования, но превалирования социологии как области приложения сил в ней нет. Отсюда вполне закономерно вытекают и те характеристики, которые студенты считают важными при выборе работы после окончания факультета. Те, кто ориентирован на диплом, отмечают, что работа должна быть высокооплачиваемой, и ориентированы на профессионально-карьерный рост. Поступившие ради получения специальности социолога считают важными аспектами профессии возможность применить полученные знания и интересную работу. Также в последней группе полностью отсутствует ориентация на позицию руководителя. Сами же представления о профессиональной деятельности можно рассматривать через призму тех качеств, которые, с точки зрения студентов, важны для будущего специалиста. Самым важным качеством оказалась коммуникабельность. Эту характеристику необходимой для будущей профессиональной деятельности признало 43% студентов. Еще 30% студентов считают важными практические навыки. На третью позицию были поставлены знания, которые отметили 15% студентов. Такие цифры позволяют сказать, что наши студенты сильнее ориентированы на практические навыки, позволяющие им быстрее вливаться в профессиональную жизнь. Требования рынка труда в этом направлении хорошо известны студентам. На факультете этот вопрос обсуждался, отражен он и в научных публикациях. Работодатели фиксируют общий для всех выпускников-социологов недостаток - «отсутствие практических навыков». Оценка умений и навыков - самая «больная точка», здесь наиболее явно представлены претензии, невыполнение ожиданий работодателей. Типичные высказывания в этой сфере - «практических навыков очень мало», они у наших выпускников «выше, чем у других, но недостаточны», «не хватает опыта практической работы» и т. п. Главный вывод заключен в следующем: недостаток практических навыков ведет к тому, что выпускника необходимо учить, прежде чем он будет допущен к самостоятельной работе. Это мнение транслируется и студентами, приходящими на практику и временную работу в различные агентства Санкт-Петербурга[6]. В целом студенты довольно высоко оценивают интерес, который вызывают у них предлагаемые учебные курсы. С этой точки зрения высокие положительные оценки занятиям дали 60% студентов (только 9% дали неудовлетворительную оценку по данной позиции). Общее впечатления от учебного процесса также достаточно позитивное: также положительные оценки дали 60% студентов, но при этом полностью отсутствует негативный отклик. К оценке практических навыков в процессе обучения студенты подходят более критично. Здесь уже только 27% поставили положительную оценку, а 39% оценили неудовлетворительно. Неудивительно, что, отвечая на вопрос об изменениях, которые они могли бы предложить, студенты в основном говорят о необходимости увеличения практических курсов. Стоит отметить, что в данном случае такую позицию занимает преимущественно группа, изначально ориентированная на получение специальности. Те же, кто поступал ради получения диплома, предлагают просто изменить учебный план и ввести больше факультативности. Факультативность определяется как введение возможности самостоятельного выбора дисциплин и расширение предлагаемого учебного плана за счет введения дополнительных дисциплин. При этом сами студенты указывают в первую очередь дисциплины, связанные либо с финансовой деятельностью, либо с менеджментом. Последняя группа стремится не столько к освоению профессиональных навыков социолога, сколько к укреплению собственных позиций. Они считают, что более широкий охват дисциплин может пригодиться при их позиционировании на рынке труда и подтвердить престижность полученного диплома. Однако же при такой критичной оценке приобретаемых практических навыков и знаний все же 58% студентов считают, что на факультете в целом предлагается больше практичных курсов по сравнению со знакомыми и друзьями, обучающимися в других местах. Касаясь форм проведения занятий, можно отметить, что при оценке их полезности студенты не делают различий между лекциями и семинарами. И в том и другом случае 42% студентов считают обе формы полезными. Хотя при этом «бесполезность» семинаров отмечают только 7%, а в случае с лекциями вдвое больше, то есть 14%. Здесь мы видим ту же тенденцию, что и в случае с важностью, с одной стороны, практических навыков, с которыми ассоциируются семинары, и, с другой - знаний, которые воплощают лекции. Можно сказать, что в случае негативных оценок возникает отражение качеств, представляющихся важными с точки зрения будущей работы. Процесс оценки студентами своего опыта обучения носит достаточно четко выраженный субъектный характер. Во многом положительный или негативный характер такой оценки обусловлен не только и не столько процессом рефлексии по поводу происходящего в аудиториях, а скорее рассматривается через призму опыта выбора вуза и будущей профессиональной оценки. Такая позиция ведет к поиску дополнительных способов самореализации, сопутствующих процессу обучения, как в рамках факультета, так и за его пределами. Важным полем для реализации студента является научно-исследовательская деятельность на факультете. Это поле деятельности особо важное - именно здесь студент способен понять, что такое исследование, проверить свою склонность к работе в качестве исследователя. Говоря о возможностях, можно сказать, что эта область деятельности на факультете весьма обширна и разнообразна. Не проводя специальных расчетов, можно сказать, что 2-3 раза в месяц происходят семинары, доклады самых различных ученых (включая зарубежных), презентации, интересные семинары на кафедрах и другие открытые научные и научно-практические мероприятия. При таких разнообразных возможностях 35% студентов отметили, что ничего не посещают. Комментировать эту цифру целесообразно, видимо, в одном контексте: преподавателям стоит чаще обращать внимание студентов на возможности, которые дают такие формы обучения и контактов. Собственный преподавательский опыт показывает, что объяснение студентам, что может дать посещение таких форм общения, дает некоторый эффект. Нельзя сказать, что наши студенты ленивы и нелюбопытны: конференции посещает 37%, специальные семинары - 12%, ходит на доклады ученых - 8%. Лишь 7% студентов отметило участие в научно-исследовательской работе кафедр, что явно не отражает возможностей факультета[7]. В целом эта форма активности не представляется высокой, интерес студентов можно активизировать, если они будут понимать, что учиться можно не только на лекциях и семинарах, что новые идеи, свежие исследовательские данные рождают то самое социологическое воображение, без которого социолог на выходе из факультета останется только ремесленником. Обобщая в целом приведенные данные, можно сказать, что студенты-социологи проявляют активность в выборе и освоении практик, выходящих за рамки обычной учебной деятельности. Они ищут и апробируют те формы деятельности, которые позволяют им шире взглянуть на свою профессию, овладеть ее фрагментами, выйти в социально-профессиональное пространство. Однако число таких студентов явно менее половины. Представляется, что это число можно увеличить, при более активном внимании к этому вопросу преподавательского корпуса факультета. Одним из референтов активности выступает работа студентов, которая осуществляется параллельно с учебой. Среди студентов третьего курса 18% работали на момент опроса и 42% отметили, что иногда подрабатывают. Действительно, к началу третьего курса большинство студентов имеют небольшой стаж: 40% до 2 месяцев и 45% - один семестр, что говорит о том, что это пробные, поисковые попытки. Мотивация этой деятельности связана с желанием познакомиться с профессией социолога (10%) и получить опыт общения (10%)[8]. Этот вид активности, очевидно, направлен на овладение профессией и отражает те субъектные особенности студентов, которые представляют интерес. Самореализация студентов проявляется и в их попытках поучиться какой-то срок за рубежом. Уже на первых двух курсах 12% осуществили эту возможность, 6% делали попытки, но они не реализовались. Очевидно, что на дальнейших курсах эта возможность сохранится. Можно сказать, что стажировка за рубежом - один из каналов самореализации, который требует заметных усилий и определенной мотивации от студентов. Субъектная позиция в отношении дальнейших жизненных планов студентов третьего курса еще не демонстрирует сложившейся структуры. Наиболее многочисленная группа (36%) отмечает, что их планы еще не сформировались. К субъектно ориентированным на профессию студентам отнести можно следующих: те, кто хочет хорошо закончить факультет, получив основательную подготовку (18%), а также тех, кто ориентирован на получение достойной работы (18%). Часть студентов ориентирована на устройство личной жизни (12%). Эти данные интересны тем, что середина обучения - время определения дальнейших и текущих планов. На основе полученных данных можно сделать несколько выводов о субъектной позиции студентов. Как правило, при поступлении в вуз, эта позиция по отношению к выбору своей будущей жизнедеятельности является достаточно слабой и неопределенной. Именно от степени вовлеченности студентов в жизнь факультета зависит их мотивированность на учебный процесс и желание активно включаться в профессиональную деятельность. В современных условиях, когда важным аспектом обучения в вузе становится ответственность за развитие компетенций своих выпускников, именно от способа вовлечения студентов во все сферы работы вуза и формирования их социально-профессиональных позиций будет зависеть оценка качества их деятельности. Соответственно для вузов становятся важными аспекты работы со студентами в самых разных направлениях. Во-первых, развития предварительного профессионального знания у абитуриентов, позволяющего уже на первом этапе профессионального выбора сформировать мотивацию на получение специальности. Во-вторых, через привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности факультета, позволяющей развивать свои практические навыки и, что самое главное, - развивать профессиональную мотивацию. В-третьих, это активное сотрудничество с рынком труда, и особенно в направлении помощи студентам, совмещающим работу с обучением. Такие ориентиры помогут студентам сформировать субъектную позицию и выбрать ту траекторию обучения, которая окажется индивидуально успешной. [1] Статья выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 008-03-000480а. [2] Авторские положения по содержанию субъектного подхода изложены в Учебном пособии « Введение в социологию образования». СПб. : Интерсоцис, 2006, раздел. Субъекты образовательного процесса. Смирнова Е. Э, а также в статье авторов: «Субъектный подход в образовании: сопряженность с Болонским процессом. На материалах Санкт-Петербурга». Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII. № 4 (33). С. 91-101. [3] В рамках данного исследования не ставилось задачей рассмотрение вопросов владения студентами информацией и юридических прав студентов. [4] Опрос проводился среди студентов-социологов факультета социологии СПбГУ 3-го курса в октябре 2008 г. Исследование выполнено в разведывательном плане. [5] Обществознание. Учебное пособие в 3-х томах Под ред. М. В. Пашкова, А. И. Стрелкова, Е. Г. Черновой. СПб. : Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2008. [6] Более подробно эти идеи изложены в статье Е. Э. Смирновой «Качество подготовки социологов: оценка работодателей» в этом сборнике. [7] Очень интересной представляется научно-исследовательская работа студентов в Центре карьеры и трудоустройства «Forward». Группа студентов в 2008 г. выполнила проект «Профессиональный портрет социолога-специалиста». Ему предшествовала работа 2004 г. , где решались близкие задачи. В проекте 2008 г. были отражены знания, навыки и качества современных социологов, проведен анализ структуры и функций социологических агентств, даны характеристики заказчиков социологических исследований, отражена этика социолога. Работа была выполнена под руководством Директора центра Е. А. Степкиной. Этот проект с очевидностью демонстрирует, что студенты при необходимой поддержке могут выполнять достаточно серьезные исследовательские задачи. Презентация проекта показала высокую мотивацию студентов-участников, а также более широкие их знания и навыки. [8] Другие виды мотивации типа трудностей материального положения здесь опущены.
0 коммент.:
Отправить комментарий