Подоплека вхождения России в Болонский процесс очевидна...

Подоплека вхождения России в Болонский процесс очевидна - вступление нашей страны во Всемирную Торговую Организацию. Болонский процесс - это инициатива, подкрепленная финансовой мощью ЕС. Долгосрочная цель программы действий - "создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования". Как известно, идея создания единого образовательного пространства была документально зафиксирована Болонской декларацией 1999 года, предшествующими ей и последовавшими за ней документами, согласно которым к 2010 году в Европе должна быть создана единая система высшей школы. Болонское соглашение тогда подписали 33 из 45 стран Европы.

Россия первоначально оказалась в стороне от данного процесса. Однако с подписанием в сентябре 2003 года Болонской декларации российской высшей школе уже не остается ничего другого, как включиться в него. По замыслу, модернизация российского образования направлена на активизацию человеческих ресурсов.

Что подтверждается экспертами. Так, по расчетам Е. Денисона, инвестиции в человеческий капитал дают отдачу в 5-6 раз больше, чем вложения в материальное производство. [1] Мировой банк, на примере обследования 192 стран, пришел к заключению, что только 16% экономического роста в странах с переходной экономикой обусловлены физическим капиталом, 20% - природным капиталом, остальные 64% связаны с человеческим и социальным капиталом.

Высшее образование - важный фактор мобильности на рынке труда. Образование формирует предложение труда, его структуру.

Чем предложение гибче, чем оно лучше подходит под спрос, тем лучше и для экономики в целом, ее отраслевой структуры и для отдельных людей.

Для этого важно, чтобы образование было сопоставимо и прозрачно.

С точки зрения экономики труда и теории общественного сектора, часть социальных издержек на образование (общественные расходы и издержки у самих людей на поиск работы, у работодателей на поиск работников и проверку их трудовых качеств) должна быть меньше, тогда люди быстрее осуществляют поиски работы, меньше объемы и уровень безработицы. Чем образование прозрачнее, чем оно понятнее с точки зрения единых критериев, тем лучше соединение работника с рабочим местом и тем рынок работает эффективнее. Глобализация рынка труда способствует мобильности труда и капитала.

"Российские дипломы должны быть понятны западному работодателю", - пояснял бывший министр образования РФ В. М. Филиппов. Подписание Болонской декларации, подчеркивал он, станет весомым аргументом за вступление России в ВТО, поскольку система образования вступающей страны по правилам должна соответствовать стандартам ЕС. С этой точки зрения, привлечение иностранных инвестиций в отечественную экономику основывается на понимании западными инвесторами цены диплома российского университета. Однако необходимо иметь в виду, что интересы крупнейших мировых держав, в том числе и внутри самой Европы, различны.

Болонская модель подготовки профессионалов обращена к Европейскому Союзу и выдвинута в противовес англоязычной модели (в первую очередь американской). В Европе, и в особенности в Германии, борются с американской трактовкой соотношения бакалавра и магистра.

Бакалавр в Америке - это общие знания, не достаточные для полноценной профессиональной деятельности.

Диплом бакалавра работает на профессиональное становление, рост и продвижение только в том случае, если сформирована целостная система непрерывного послевузовского образования, дающая возможность повышать квалификацию и переобучаться как в зависимости от потребностей производства, так и в зависимости от интересов самого работника. Вместе с тем экономические аргументы заставляют европейские страны переходить на двухступенчатую систему высшего профессионального образования. Существуют ссылки на результаты специальных исследований, согласно которым модели профессионального образования в разных странах являются важнейшим фактором, определяющим различия в уровне производительности труда - якобы более общее американское образование является чуть ли не основной причиной более высокой производительности труда в США по сравнению с Европой, образование которой - более специальное.

Кроме того, нужно отметить, что внутри Европейского союза нет единства по многим вопросам, и в то числе по вопросам образования. Это и понятно.

Так, в Германии, Франции и Англии проживает около 30% населения ЕС, которое производит почти 70% ВВП. В остальных странах ЕС проживает около 70% населения, а производится всего лишь 30% ВВП. Такая ситуация стимулировала серьезное столкновение позиций по поводу будущего образования внутри этих стран.

Например, в Германии велись острые дискуссии по двум пунктам. Во-первых, там до сих пор полагают, что унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции. Во-вторых, считают, что Болонская система подразумевает радикальный слом сложившихся пропорций в образовании.

Во Франции также существуют национальные традиции в подготовке специалистов по социально-гуманитарным наукам. Французские специалисты хотят сохранить свою систему. Франция и Германия, участвующие в общеевропейском процессе, постоянно пекутся о своих собственных интересах и в экономике, и в сфере образования.

Таким образом, создание наднациональной европейской бюрократии в условиях мондиализации, наталкивается на национальные традиции. Эти противоречия порой актуализируются, в том числе и в сфере образования, что находит свое выражение и в столкновении разных позиций по поводу европейских реформ в образовании, и в особом отношении к Болонскому процессу европейских элитарных университетов. Например, либеральная концепция представлена самой Болонской декларацией.

Ее сторонники выступают за развитие принципов неделимости Европы до уровня образовательных стандартов европейских стран, что должно означать: разработку единого общеевропейского диплома, ценящегося на рынке труда; включение европейских вузов в единую сеть образовательных учреждений; поощрение мобильности студентов в Европе в зависимости от их личных интересов и интересов рынков труда, а также имиджа и вакансий в университетах, тематики лекций и т. д. Представители социальной концепции полагают, что политики, возбужденные интеграционными процессами в Европе, инспирировали такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать. В этом отношении показательны мнения профессора Ани Винокура из Нантерского университета (Франция) и Кароля Сигмана, научного сотрудника из Нантера, координатора международного форума по проблемам реформы образования. Если первый отмечает, что вдохновители и исполнители реформы вряд ли прикладывают необходимые усилия, чтобы предсказать возможные системные эффекты, то второй конкретизирует: "Мы критикуем Болонский процесс, поскольку они выдвигают хорошие предложения, но которые на поверку не так хороши.

Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению.

Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы "кредитов" или "очков". Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов, набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом.

Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби.

Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень его образования. Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат.

Надо отметить, что европейские элитарные ВУЗы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т. д. ) отказались участвовать в этом процессе.

Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для "обычных" людей, но остается нормальная сфера образования для элиты.

Мы считаем, что надо изучать все эти процессы в параллель с новыми правилами игры, определенными ВТО, поскольку цель ВТО - превратить образование в рынок. Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своими гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?"[2]Основными направлениями реконструкции, составляющими суть формирования европейской высшей школы как единой системы, называются: "широкое распространение однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введение единых и легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (вариант зачетных оценок), единообразие форм, фиксирующих получаемую квалификацию; обеспечение качества подготовки специалистов и т. д. "[3]Возникают вполне закономерные вопросы относительно того, рассматривают ли Россию в Европейском Союзе как равноправного партнера, участвующего в формировании и развитии общеевропейского научно-образовательного пространства? Сможет ли при заданных параметрах отечественная система профессионального образования выдержать конкуренцию на рынках труда и образовательных услуг? Существует ли опасность зависимости от зарубежных партнеров при выборе стратегий обучения и методов внутри ВУЗовского управления? В качестве ответа на эти вопросы можно привести суждение директора Бостонского Центра исследований высшей школы Ф. Альтбаха, согласно которому "в условиях все более растущей конкуренции и быстро меняющейся среды в образовании на международном рынке доминируют ВУЗы мирового класса развитых государств. В этой ситуации сильнее всего отрицательное влияние ВТО (Всемирной торговой организации) скажется на развивающихся странах, испытывающих потребность в учебных заведениях.

Их "задавят" зарубежные учебные заведения и программы, сориентированные на прибыль, а не на оказание содействия национальному развитию". [4] С точки зрения некоторых экспертов, в формате высшего образования "бакалавр-магистр", кроме возможной его унификации в европейских странах и в России, реализации свободы выбора и других преимуществ, существует также возможность синтеза двух различных образовательных моделей. Это чрезвычайно важно.

Но надо учесть, что это два принципиально разных подхода, две по-разному функционирующие системы образования. [5]В начале 1990-х годов, когда в РФ только вводилась система «бакалавриат - магистратура», подчеркивалось, что эта двухступенчатая система в условиях России ориентирована на подготовку именно научных работников и преподавателей высшей школы. Однако уже в середине 1990-х A. бакалавриат, специалитет, магистратура стали во многих вузах рассматриваться как последовательные ступени;B. аспирантура и докторантура стали рассматриваться в качестве ступеней поствузовского образования, хотя ранее и кандидатская, и докторская степени рассматривались как ступени научной квалификации.

Эти недостатки редакции (закона) 1996 года привели к противоречивой ситуации соотношения отечественных кандидатских и докторских степеней с PhD. В Англии PhD - это образовательная программа, а в России аспирантура - это научная программа (первый год идет на сдачу кандидатского минимума, потом человек занимается наукой). В Англии для поступления в аспирантуру (на получение степени магистра, диплома и сертификата об окончании аспирантуры), необходимо иметь степень бакалавра в данной области или ее эквивалент, принятый в той или иной стране. Например, для того чтобы поступить в аспирантуру для получения степени магистра химических наук у претендента должна быть степень бакалавра химических наук.

Однако существуют специальные "переходные" курсы, предназначенные для интенсивного обучения какой-либо специальности.

На них принимаются все лица, имеющие степень бакалавра в любой области. Если человек получил степень бакалавра по истории, то, закончив "переходный" курс, имеет право продолжать обучение на магистра естественных наук, например по специализации "информационные технологии". Для того чтобы обучаться по программе на получение степени доктора философии (PhD), необходимо иметь британскую степень магистра или ее эквивалент, принятый в стране, где получено образование.

Если у претендента нет степени магистра, надо сначала поступить на курс для получения степени магистра философии (M. Phil. ) или магистра в области исследовательской деятельности (M. Res. ), а затем - при условии хорошей успеваемости - перевестись на программу PhD. Болонская модель, кроме двухуровневой структуры высшего образования, предполагает еще два базовых принципа: модульный подход и кредиты. Модуль, как мы убедились, - это совокупность образовательных задач, решаемая либо на основе несколько видов работы, либо посредством нескольких близких, но разных предметов.

С переходом на нее меняется традиционная предметная система образования.

От предмета осуществляется переход к образовательному модулю. Если в отечественном высшем образовании в общем бюджете трудозатрат более 70-80% составляют обязательные курсы, а порядка 30-20% отнесены к курсам по выбору, то в западноевропейской системе пропорции обратные.

Выбирая дисциплину, студент осознанно реализует свои интересы и склонности, углубляет специализацию в избранном направлении, то есть фактически сам, в известной степени, формирует свой учебный план.

Кроме того, расширение элективности позволяет сочетать широкую палитру различных дисциплин профессиональной подготовки с уменьшением еженедельной аудиторной нагрузки.

Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, границы которых рассматриваются иначе, чем в традиционных для нашей системы образования формах. Сегодня в российской системе высшего образования переход на модульный принцип является крайне сложной проблемой для многих направлений профессиональной подготовки. Это связано со структурой стандартов высшего профессионального образования, с планированием нагрузки, штатного расписания и др. Так, увеличение времени на самостоятельную работу студентов без изменения процедур планирования в университетах приведет к сокращению профессорско-преподавательского состава и увеличению реальной педагогической нагрузки на оставшихся.

Если не произойдет принципиального изменения подхода к оплате труда профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала вузов, то возникнет проблема оттока кадров из системы высшей школы. Кроме того, увеличение времени на самостоятельную работу студентов сопряжено с рядом трудностей: нехватка, несмотря на позитивные перемены, учебной литературы; техническая отсталость многих библиотек; отсутствие нормальных условий для организации консультаций преподавателей; особый менталитет самих студентов, не умеющих, а порой и не желающих работать самостоятельно. Структура учебной нагрузки, которая сложилась в классических отечественных университетах, не так уж плоха, как ее порой представляют.

Непосредственный контакт, работа в аудиториях, лабораториях, закрепление за кафедрами студентов для выполнения курсовых и дипломных исследований дает возможность и студентам, и преподавателям совместно участвовать в процессе производства знаний.

В основе пока еще сохраняющейся в наших университетах образовательной конструкции лежит подход к взаимодействию преподавателей и студентов как участников процесса производства знаний и навыков, а не как агентов, действующих в сфере потребления услуг, где преподаватель предоставляет, а студент потребляет знания.

При реальной государственной поддержке фундаментальных исследований классическим университетам удалось бы сохранить фундаментальную подготовку специалистов, которая обеспечит им конкурентные преимущества на рынке труда. Соотношение фундаментальных и прикладных знаний - серьезнейшая проблема высшего профессионального образования. С одной стороны, специализация с первых лет обучения, формирование конкретных навыков под конкретные параметры рабочих мест или номенклатуру должностей дает краткосрочные выгоды: специалистам с такой подготовкой легче, чем специалистам с фундаментальной, менее конкретизированной подготовкой решить вопросы трудоустройства, пройти трудовую адаптацию.

С другой стороны, подготовка "узких" специалистов таит в перспективе возможную угрозу безработицы для выпускников вузов, так как конъюнктура спроса на специальности изменчива, да и жизненный цикл многих профессий, специальностей и должностных позиций короче периода профессиональной деятельности человека. Предоставление базовых знаний, фундаментальность университетской подготовки, умение постоянно учиться и усваивать новые знания позволяют сравнительно легко адаптироваться к изменяющимся потребностям рынка труда, а широкий кругозор обеспечивает вкупе с ними хорошие возможности профессионального роста. При переходе к двухступенчатой системе обучения по той схеме, которая была принята в России в начале 1990-х годов, 4 года (программа бакалавров) отводятся на получение общего высшего образования и минимальных навыков в выбранной области профессиональной деятельности, а 2 года (программа магистров) - на овладение специализированными знаниями и дополнительными профессиональными навыками.

Такая система, по замыслу, нацелена на то, чтобы на младших курсах сосредоточиться на изучении общих основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных курсов прикладной науки.

Эта система, как считают, обеспечивает селекцию студентов, и дает за сравнительно короткий срок достаточный уровень подготовки для полноценной профессиональной деятельности тем, кто не желает продолжать образование. Такая система, наконец, решает проблему подготовки специалистов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля (например, четырехлетняя подготовка экономиста может соединиться с двухлетней подготовкой юриста, в результате чего появится уникальный специалист, спрос на которого в длительной перспективе не будет иметь ограничений). Но переход к двухступенчатой системе подготовки требует решения, по крайней мере, двух принципиально важных задач, особенно если речь идет об общеевропейском образовательном пространстве.

Первая - переподготовка и повышение квалификации преподавателей. К сожалению, система переподготовки российских преподавателей, адекватная современной образовательной ситуации, пока еще не сложилась, а многие действия в этой области носят лишь инициативный характер.

Между тем, повышение квалификации должно иметь в своей основе непрерывность, стимулирование и мотивацию (в том числе материальную), профессиональную мобильность (в настоящее время преподаватели не перемещаются по университетам, не имеют раз в пять лет профессорского годичного творческого отпуска, что принято за рубежом) и обязательную вовлеченность в научную работу. От этого во многом зависит и решение второй задачи - учебно-методическое обеспечение новых образовательных программ.

Вторая задача - ЕСТS.

Европейская система перезачета кредитов обеспечивает сравнимость объема изученного материала; она в настоящее время включает в себя более 1100 университетов и сеть "линий помощи" (ECTS Helplines). Кредиты представляют собой своего рода условные единицы, которые отражают объем работы, необходимый для завершения каждого курса, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты.

Кредиты создают основу международной аккредитации образовательных программ. В то же время кредиты непосредственно связаны с модульным принципом обучения. И здесь опять возникает та же проблема перехода на новые условия деятельности при сохранении старых правил (стандарты, сложившиеся системы учета трудозатрат, освоения образовательной программы, успеваемости и т. п. )Многими специалистами отмечалось, что введение кредитной системы должно сочетаться с развитием экономических возможностей отечественных университетов.

Например, в Европе применяется такая форма: если в вузе примерно 50% студентов - те, кто попал в него по программам мобильности, и особенно из другой страны, то этот вуз получает дополнительные льготы или финансирование. Мобильность специально стимулируется, исходя из того, что рынок труда - общеевропейский. В России эта система экономического стимулирования до сих пор не предусмотрена.

Кроме того, закономерности мобильности у нас иные. Общероссийский и региональные рынки труда гораздо менее мобильны, чем в Европе потому, что отечественный рынок жилья сильно отличается от европейских рынков.

Не развито ипотечное кредитование.

Кроме того, значительная доля вузов России сосредоточена в Москве и Санкт-Петербурге.

Стало быть, выигрывают столичные рынки труда в отличие от региональных рынков.

Кроме того, с большой долей вероятности можно утверждать, что доступ (электронный, дистанционный или реальный) к ведущим европейским университетам приведет к тому, что российские университеты, особенно периферийные, проиграют. Основная часть финансовых средств отойдет к европейским университетам-лидерам, что, в свою очередь, означает концентрацию ресурсов именно вокруг них и, соответственно, и возможность для них стать еще более привлекательными. Поэтому правильным представляется предложение некоторых экспертов реализовать промежуточный этап, рассматриваемый как трамплин реального вхождения в Болонский процесс.

Этот этап предполагает несколько ключевых стратегий. Первая - создание Ассоциации российских университетов по вертикали и горизонтали (по региональному, территориальному и национальному критериям) в качестве стартовой площадки, которая за счет концентрации ресурсов в духе Болонского соглашения могла бы компенсировать экономический разрыв между европейскими университетами и ведущими российскими.

Вторая - создание совместных российско-европейских программ, в которых можно было бы апробировать международные контакты, прежде всего на уровне отдельных учебных заведений, а не в масштабе государства, ввести международную сертификацию дипломов и тем самым протестировать перспективы и определить возможные риски. Задача состоит еще и в том, чтобы для повышения конкурентоспособности отечественной системы образования создать свое более жесткое ядро стандартов, за счет решения проблемы соотношения фундаментального и прикладного, которое формировало и укрепляло бы сложившуюся национальную традицию российского образования. Необходимо также увязать модернизацию допрофессионального и профессионального образования, обеспечить реализацию принципов преемственности и системности самих преобразований.

Изначально реформа российского образования была нацелена на придание всей системе образования гибкости, расширение образовательного пространства и диверсификацию ее структур. По замыслу, реформа ориентировалась на оптимальное сочетание общих, особенных и единичных интересов во всем сложном комплексе их представлений и выражений. Предполагалось осуществить необходимые мероприятия для реализации в будущем принципов непрерывного образования.

Намеревались создать социальные и собственно образовательные предпосылки для последующего обновления образования, превращения его в такую целостную систему, которая обеспечивает возможность пополнения знаний, опыта на протяжении всей индивидуальной жизни каждого человека. Однако затянувшиеся реформирование, а затем и модернизация образования кроме некоторых позитивных следствий имеют и негативные результаты, которые уже придали процессам в образовании России разрушительный характер. Постоянно снижается уровень финансирования государством образовательной инфраструктуры.

На деле забывается тот факт, что расходы на образование являются теми общественными инвестициями, которые обеспечивают прирост социальных дивидендов в будущем.

По сути игнорируется, что существует определенная зависимость между затратами на образование, общеобразовательную и профессиональную подготовку населения и социально-экономической эффективностью хозяйства в целом. Изменение содержания образования в 90-х годах ХХ века (введение новых систем образования без глубокой и систематизированной переподготовки учителей; отсутствие должного научно-методического обеспечения при переходе от дидактических систем начальной школы к системам основной школы; введение предметной подготовки в начальных учреждениях, ранняя профилизация в системе образования и т. д. )[6] уже привели к тому, что в нынешних социально-экономических условиях часто образовательный процесс не обладает способностью предвосхищать ту нужду в знаниях, навыках и квалифицированных специалистах, которые страна востребует лишь через несколько лет. Упразднение всеобщего среднего образования в нынешних условиях, как это парадоксально не звучит, заложило основы прогрессирующего технологического отставания экономики страны, дальнейшего ослабления инновационного потенциала. Перераспределение недвижимости и собственности в образовательной инфраструктуре, появление отечественных дропаутов, низкий уровень заработной платы работников образования, задержки и невыплаты зарплаты, внешний и внутренний отток работников высшей школы и науки, инфляция наименования высших учебных заведений[7] и многое другое стало характерной приметой времени.

Показателем общего кризиса, важнейшим индикатором неблагополучия российского общества стали профессиональная некомпетентность,[8] в том числе и работников образования, старение "сверху" и "снизу" научно-педагогических кадров. Поэтому, меняя структуру и содержание профессионального образования, придется менять и технологию, и его модернизацию.

Главное здесь заключается в том, чтобы найти такие рычаги и методы, которые позволят мотивировать студентов к систематической работе и обеспечивать контроль над этой работой. Для этого потребуется перекройка всей системы дошкольного, начального, общего и среднего образования, что, как правило, при обсуждении проблемы упускается из виду.

Кроме того, надо решать методические и предметные, программные и дидактические вопросы взаимосвязи, преемственности между полным средним и высшим профессиональным образованием. Двенадцатилетнее образование, единый государственный экзамен, факультативное православие, лежащие в основе модернизации основной и средней ступеней образования, эти вопросы не решают. Заложенные принципы модернизации среднего образования нисколько не приблизили к системному решению вопроса по существу, ибо эти положения не имеют достаточного социально-экономического обеспечения и не проработаны на нормативном уровне.

Например, нет полной ясности того, каким образом введение двенадцатилетнего образования согласуется с военной реформой, и в чем собственно эта реформа будет заключаться? Какие последствия будут иметь смешение функций выпускного школьного и вступительного экзаменов, тестирования в области социальных и гуманитарных дисциплин? Кроме того, низкий уровень жизни, невысокое качество жизни, согласно официальным данным, более чем 30 миллионов россиян и другие нерешенные социально-экономические проблемы жизнедеятельности российского общества приведут к сокращению удельного веса получающих полное среднее образование лиц в общей численности населения возрастной группы, соответствующей данной ступени образования.

Невысокое качество жизни многих социальных групп нашего общества уже запрограммировано. В то же время, как свидетельствует статистика, в развитых странах Европы каждый год, потраченный на обучение, в среднем сопровождается повышением заработной платы работников на 9 - 10%. Таким образом, отсутствие четких взаимосвязей в модернизации различных уровней российского образования означает, что пути решения, направления, иными словами, механизм стыковки довузовского и высшего профессионального образования еще не найден. До сих пор не преодолен и разрыв в вертикали управления системой образования.

Переход к Болонской модели высшего профессионального образования осложняется не столько тем, что ведутся ожесточенные дискуссии по поводу участия России в этом процессе, а тем, что в образовании прогрессирует недостаток материальных и финансовых ресурсов, не созданы реальные экономические рычаги системного решения данного вопроса. Российской Федерации до сих пор необходимо определить собственные критерии экономической, политической и образовательной реализации параметров Болонского процесса, идеология которого основывается на вполне определенных концептуальных представлениях о единых европейских рынках труда, в которых немаловажное значение придается проблеме перераспределения интеллектуальных ресурсов. В этой концепции рассматриваются в основном два пространства.

Первое - то, из которого потоки идут.

Второе - та новая территория, где происходит натурализация пришедших потоков и осуществляется подпитка новыми ресурсами. Миграция трудовых ресурсов расценивается как ресурс, который необходимо приспособить к нуждам европейского сообщества.

В этом плане Россия рассматривается как источник подпитки. В основе создания единого европейского образовательного пространства лежит концептуальное представление о возможности перекачивать человеческий капитал в зависимости от коридоров на территории Европы. Стандартизация и оценка в единых терминах облегчает переброску, перекачивание трудовых ресурсов.

Кроме того, она может рассматриваться как инструмент защиты и повышения конкурентоспособности европейских университетов в сравнении с американскими университетами.

Получается, что для европейцев Болонский процесс - способ усилить собственную привлекательность посредством концентрации внутренних и внешних образовательных ресурсов, чтобы за счет введения стандартов качества профессионального образования создать такую ситуацию на рынке труда, при котором статус европейского диплома был бы не ниже американского. Подход, который разрабатывается в Европе, рассчитан на то, чтобы преодолеть собственные европейские трудности. Болонский процесс порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завоевать рынок, он порожден осознанием того, что европейские государства реально проигрывают англосаксонской традиции на мировом экономическом рынке.

С подобной точки зрения это - региональный подход к решению экономических проблем, нацеленный на формирование догоняющих стандартов. Соответственно, совмещение различных европейских национальных систем образования направлено на расширение экономического пространства, что и должно быть реализовано в соответствующих профессионально-образовательных модулях. В настоящее время ВВП Российской Федерации составляет около 1,5% от мирового валового продукта.

В международной практике широко используется методология оценки качества жизни на основе определения индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП), включающего три показателя - ВВП на душу населения, ожидаемая продолжительность жизни и уровень образования населения. Специалисты ООН проводят ежегодную оценку качества жизни населения 174 стран мирового сообщества и определяют место каждой страны в ранжированном ряду по этим показателям. Россия по данным ООН за 2000 год заняла 55 место вслед за Малайзией и Болгарией.

[9] Тем самым мы реально находимся в группе стран со средним уровнем развития человеческого потенциала, и главным образом - благодаря высокой грамотности взрослого населения. По сравнению с уровнем 1997 года бюджетное финансирование системы образования сократилось в 2000 году в долларовом исчислении почти в 1,75 раза, хотя доля расходов на образование в ВВП несколько выросла.

Несмотря на то, что к 2010 году предполагается обеспечить повышение доли бюджетных расходов на образование до 4,2% ВВП, она остается весьма низкой по сравнению с аналогичными показателями в развитых странах: 3,2% против 5,5 - 9%. Доля ВВП России, выделяемая на образование, сократилась с 7% в 1970 году до 3% в 2001 году. Тенденция сокращения затрат на образование проявилась и в Федеральной программе "Развитие образования в России", где предусмотрено значительное снижение государственного финансирования вузов и одновременное увеличение доли средств, которые учебным заведениям придется зарабатывать самим - с 20% в 1993 году до 25% в 1995 году и до 40% в 2005 году.

Хотя во всех развитых странах с рыночной экономикой университеты сами зарабатывают себе средства к существованию, по показателям расходов на образование (в % от ВНП) в 1990-х годах Россия уже отставала от развитых стран мира в 3 - 4 раза. [10]К началу столетия затраты на науку в России в сопоставимых ценах уменьшились, по различным подсчетам, в 15 - 18 раз. [11] Доля затрат от ВВП на науку снизилась с 1,85% в 1991 г. до 0,94% - 0,4%, по разным оценкам, в 1998 г. Но известно, что если затраты на науку и технологии ниже 2% от ВВП на протяжении 5-6 лет, то разрушение научно-технического потенциала приобретает необратимый характер. [12] В результате резкого спада объемов финансирования расходы на образование из федерального бюджета сократились с 5,85% в 1992 г. до 3,48% в 1998 г. Подобные показатели расходов сравнимы только с показателями таких стран как Аргентина (0,8%), Румыния (0,45%), Болгария (0,5%), Португалия (0,5%), Греция (0,6%). [13] В то же время показатель уровня затрат на науку в странах "большой семерки" достигает: в Японии - 2,83%, США - 2,61%, Франции - 2,32%, Германии - 2,28%. [14] Расходы на образование по отношению к ВВП в США составляют 7,6%, в Германии - 4,1%. Ситуация осложняется принявшим необратимый характер процессом "утечки умов" и "утечки знаний". Можно привести некоторые цифры.

По данным Национального научного фонда США, из числа иностранцев-претендентов степени доктора в 1999 году на родину вернулись: из 2187 китайских - лишь 10%, из 888 индийских - 10%, из 738 южно-корейских - 37%, из 732 тайваньских - 38%, из 283 канадских - 28%, из 186 турецких - 41%, из 179 германских - 35%, из 141 британских - 21%. [15] Еще в 1998 году президент Российского совета ректоров академик РАН В. А. Садовничий отметил, что Россию уже покинули около 80% математиков и 50% физиков-теоретиков высшей квалификации. Причем уехали отнюдь не одиночки.

Россию покидают целые кафедры, лаборатории, сложившиеся коллективы. [16] За последние десять лет из российской науки ушло более 2,2 млн человек.

Россию ежегодно покидают более 2 тыс. ученых и специалистов, работавших в отрасли "Наука и научное обслуживание". Как правило, это высококвалифицированные специалисты, преобладающий возраст которых 31-45 лет, что, безусловно, негативно отражается на качественной структуре научного потенциала,[17] ухудшается возрастная структура научных кадров. Так, по некоторым данным, 48% ученых - старше 50 лет. Средний возраст кандидатов наук - 53 года, а докторов наук - 61 год. [18] За ухудшением возрастной структуры кроется нарушение механизма воспроизводства научно-педагогических кадров. В настоящее время количество исследователей в России, приходящихся на 10000 человек трудоспособного возраста, меньше, чем в Японии, США, Германии.

Можно предположить, что тенденция сокращения численности занятых в научной сфере сохранится и далее. Поскольку подоплекой европейской реформы является установление международного стандарта для дипломов, "утечка умов и знаний" из РФ не может не стать одним из тех латентных факторов, которые рано или поздно сыграют решающую роль в снижении конкурентоспособности российских университетов на международном рынке образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования, а также в формировании непреодолимых препятствий для выпускников российских вузов на все более интернационализирующемся европейском рынке труда.

Признано, что Болонский процесс нацелен на развитие общей архитектуры европейского сообщества.

Например, в Болонье был сформулирован пункт о содействии мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения.

Согласно ему, студентам европейских вузов должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам на всем европейском пространстве. В Праге и на последующих встречах министров образования подписавших Болонскую декларацию стран этот принцип был специально выделен в отдельный параграф "Содействие мобильности": "Министры вновь подтвердили, что улучшение мобильности учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления, как это указано в Болонской декларации, имеет максимальную важность. Поэтому они подтвердили свое обязательство принять все меры для устранения всех препятствий свободному передвижению учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления и подчеркнули важность социальных вопросов мобильности.

Они приняли во внимание возможности для мобильности, предлагаемые в соответствии с программами Европейского сообщества, и прогресс, достигнутый в этой области, например, запуском Плана действий по мобильности, поддержанном Советом Европы в Найсе в 2000 году". Согласно оценкам отечественных экспертов, через 20-30 лет вчерашние европейские студенты, прослушавшие один курс в Праге, а второй - в Сорбонне, воспользовавшись плодами этой широкой социальной мобильности, займут ушедших по возрасту представителей европейского менеджмента и тогда последние барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты. [19] Это положение вряд ли можно отнести к российским студентам.

Отечественные студенты не так мобильны и это в основном зависит не от них. Россия расположена за пределами ЕС. Между Россией и ЕС время от времени могут происходить и действительно серьезнейшие дипломатические осложнения по самым разнообразным вопросам. В качестве примера можно привести ситуацию с передвижением российских граждан с территории России на территорию ее субъекта - Калининградской области.

Можно привести и другие ситуации, связанные, например, с положением в Чеченской Республике, с выборами на Украине, и т. д. Все это означает, что участие Российской Федерации в Болонском процессе - не только и не столько техническая проблема образования, сколько социальная, экономическая и политическая проблематика, имеющая национальное и международное измерения. Эту проблематику и надо решать с помощью "портфеля" соответствующих инструментов. При этом создание единых образовательных коммуникаций на основе унификации принципов и приоритетов в подготовке бакалавров и магистров не должно означать унификацию содержания учебных курсов и модулей.

В ходе модернизации необходимо учитывать и потребности отечественной экономики, и сложившиеся национальные традиции в науке и образовании.

Важно создать пространство для управленческого маневра и адекватные социальные механизмы для реализации свободы выбора и признанных преимуществ отечественной системы. [1] Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста. М. , 1971.

С. 245. [2] Цит. по: Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» // Интернет: Сайт «Русского журнала». Вне рубрик. Сумерки просвещения.

2003. 7 апреля. . [3] Цит. по: Касевич В. Б. Редакторское введение // Вестник совета ректоров вузов Северо-Западного федерального округа.

2003. № 3. С. 3. [4] Цит по: Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы // Высшее образование сегодня. 2002. № 6. С. 51. [5] Афанасьев Ю. Болонский аршин: русский университет vs европейский (о российских перспективах в Болонском процессе) // Интернет: Сайт «Русского журнала». Вне рубрик.

Сумерки просвещения. 2003. 7 апреля.

. [6] Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово, 1996. С. 3 - 15. [7] Кругляков Э. П. Что же с нами происходит.

С. 164. [8] Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово, 1996.

С. 3 - 15. [9] ПРООН.

Доклад о развитии человека за 2000 год. С. 35. [10] Саградов А. Человеческий капитал: источник развития // Экономика и жизнь.

1998. №№ 1 - 2. С. 14 - 21. [11] Ушкалов И. Г. , Малаха И. А. «Утечка умов» как глобальный феномен и его особенности в России // СоцИс.

2000. № 3. С. 110 - 118. [12] Государство и рынок в оптимизации структурных характеристик экономического роста. СПб. , 2004. С. 234. [13] Там же. С. 116. [14] Бердашкевич А. П. Российская наука: состояние и перспективы // СоцИс.

2000. № 3. С. 118 - 124. [15] Поиск. 2002. 14 июня.

С. 14. [16] Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1998. № 8. С. 13. [17] Социальные приоритеты и механизмы экономических преобразований в России // Вопросы экономики.

1998. № 6. С. 23. [18] Государство и рынок в оптимизации структурных характеристик экономического роста. С. 233. [19] Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» // Интернет: Сайт «Русского журнала». Вне рубрик. Сумерки просвещения.

2003. 7 апреля.

.