В наследство от прошлого нам досталась установка на то, что по мере роста благосостояния общества в нем будут исчезать такие негативные явления, как преступность, пьянство, наркомания; прекратятся процессы распада семьи и деградации личности. Действительность же оказывается иной: эти явления не только не исчезают, но и наблюдается тенденция к их количественному росту, многообразию и «омоложению». Обеспокоенные государство и общество в качестве одной из основных причин проявления данной тенденции рассматривают несовершенство современной образовательной системы в целом и низкий уровень учебно-воспитательного процесса в частности.
Работники же самого образовательного сообщества, в свою очередь, обращают внимание государства и общества на недооценку ими причин социально-экономического характера. Педагоги, безусловно, правы в том, что школа - это зеркало общества и отражает только то, что в нем происходит.
Не все и далеко не всегда зависит от школы в столь сложном процессе, как воспитание человека.
Это реальность, с которой всем нужно считаться, так же как и с тем, что значимость школы в воспитании полноценной, успешной личности возрастает и ответственность за результаты воспитания тоже. Школьный этап жизни обязателен для каждого современного человека и, несмотря на свою относительную непродолжительность, оказывает определяющее влияние на весь его жизненный цикл. Следует понимать, что, переставая быть школьником, человек переходит в категорию родителя, затем дедушки или бабушки и вновь оказывается в зоне влияния школы.
Несмотря на свою ограниченность в размерах и пространстве, образовательная общность - это единственное социальное образование, через которое реализуются фундаментальные потребности личности, причем каждой без исключения и на протяжении всей ее жизни. В силу этого представляется целесообразным попытаться выявить те часто скрытые за многообразием отношений причины, которые не только мешают ребенку развиваться в естественном для него порядке и темпе, но и провоцируют отклонения в его развитии, отрицательно программируют его жизненный путь. Речь идет о явлении, которое ежедневно и ежечасно оказывает влияние на становление и развитие личности ребенка и при этом остается вне зоны внимания руководителей образовательных учреждений, педагогов, родителей и общества в целом.
Впервые термин «стигма» появляется в Древней Греции. Его применение относилось к татуировкам на теле, маркировавшим зависимый либо социально неодобряемый статус его носителя[1]. В научный оборот понятие «стигма» было введено Э. Гоффманом в его одноименной работе «Стигма» (1963)2. С этого времени начинается этап теоретического осмысления стигматизационных процессов, но, в основном, в рамках зарубежной психологии3.
Один из наиболее значимых периодов активизации интереса социологов к стигматизации приходится на 1960-90-е гг. , когда появляется ряд научных исследований по изучению широкого спектра отклоняющихся форм поведения индивида4. Стигма выступала и продолжает выступать в качестве условного знака для социального клеймения людей и реализуется в процессе социальной стигматизации.
Суть социальной стигматизацией проявляется в реакции на любые отклонения от норм конкретного сообщества и последующем закреплении этих отклонений с помощью различных символических форм - стигм (ярлыков). Стигматизированное состояние (навязываемое социальное качество или признак) принимаются человеком, становятся его неотъемлемой характеристикой, определяют его место и роль в данной общности. Социальная стигматизация как явление возникает в процессе взаимодействия людей внутри социальных общностей и обнаруживается в результате разрешения противоречия между ценностно-нормативными стереотипами общности и ценностно-нормативными установками человека.
При этом она, как правило, возникает по инициативе доминирующих членов социальной общности и выступает в качестве символической формы определения социального статуса человека (на основе тех или иных его отклонений от принятых в данной социальной общности норм). Стигматизация (процесс навешивания ярлыков) распространена во всех слоях любого общества, любого народа, в быту, на производстве и, естественно, в образовательной среде. Наиболее явственно она проявляется при решении одной из ведущих проблем образования - проблемы социального выбора5.
Общепризнано, что она должна решаться путем выстраивания гуманистических взаимоотношений в триаде «руководитель-педагог-ребенок». Определяющая роль здесь принадлежит внутренней взаимосвязи между ценностными ориентациями педагога и ребенка.
Особенно актуальна эта взаимосвязь в переходный период развития общества, когда существенно изменяются идеалы и требуется своеобразный мировоззренческий поворот в сознании самого учителя. Пока говорить о массовости такого поворота не приходится, поскольку в реальной образовательной практике, несмотря на декларирование гуманистической ориентации, по-прежнему преобладает традиционный шаблонный подход - стремление ограничить поведение ребенка заданной извне (как правило, педагогом) схемой. Научные исследования показывают, что в процессе социального взаимодействия люди типологизируют друг друга, что является основанием для стигматизации6.
При взаимодействии в образовательных общностях типологизации подвергаются, прежде всего, учащиеся. Типологизация осуществляется на основании отношения учащихся к учебе, степени их общественной активности, уровня учебных достижений, личностных особенностей и специфики микросреды, в которой они формируются.
Естественно, что такая типология может иметь место, если она изменяется вслед за развитием ребенка и в соответствии с результатами этого развития, однако чаще всего этого не происходит.
Ребенок продолжает восприниматься не как «данность» (личность с ее специфическим особенностями), а как «заданность» (человек, который должен быть сформирован на основе ценностей и требований, рассматриваемых образовательной общностью в качестве нормы). Все, что в ребенке не совпадает с этими параметрами, определенным образом стигматизируется.
С целью исследования причин проявлений типологизации учеников, процесса навешивания на них «ярлыков» специалистами Государственного учреждения образования «Минский областной институт развития образования» под руководством ученых лаборатории социологии и отдела социально-философских проблем образования Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь было проведено пилотажное социологическое исследование в рамках темы «Формирование жизненных навыков самосохранительного поведения и здорового образа жизни подростка»7. Исследование осуществлялось как в столице, так и в больших и малых городах, селах. Результаты социологических исследований позволили выявить наличие, степень распространения и особенности проявления феномена стигматизации в образовательном пространстве. 69,07% респондентов-педагогов и 75,86% респондентов-учащихся отметили, что процесс стигматизации можно наблюдать в современной школе как во взаимоотношениях «учитель-ученик» (43,1 и 25,97%), так и во взаимоотношениях «ученик-ученик» (39,26 и 36,6%). Причем учителя «припечатывают» детей чаще, чем одноклассники (43,1 и 39,3% соответственно).
По мнению опрошенных педагогов, наибольшую группу по риску «подвергнуться стигматизации» составили мальчики и девочки из «неблагополучных семей»: 86,3% педагогов считают, что стигматизируются в основном мальчики. Часть преподавателей в своей педагогической деятельности по-прежнему руководствуются стереотипом о связи успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит «способный», «добросовестный», «честный», «дисциплинированный»; успевает плохо - значит «бесталанный», «ленивый». Система оценки знаний учащихся является одной из причин разделения учащихся на группы способных и неспособных, а значит, признанных или отверженных.
24,4% опрошенных учителей считает такой подход вполне правомерным. 39,5% респондентов уверены, что такое отношение к ученику связано исключительно с его «неуспехами» в учебе, а соответствующие характеристики («двоечник», «тупица» и т. п. ) лишь отражают реальный уровень знаний и развития учащихся. В то же время 40% респондентов-педагогов считают, что с помощью существующей шкалы оценок учителя определяют не столько уровень знаний учащихся, сколько их поведенческие реакции (дисциплинированный, исполнительный, послушный и т. п. ). Выступая в роли основного (имеющего официальные властные полномочия) внешнего арбитра, взрослые часто возводят собственные представления о ценностях и нормах в ранг общезначимых и пытаются «навязать» их своим ученикам.
По данным исследования, 11,7% респондентов-учителей стигматизируют на основании своих собственных стереотипов, 22,4% - под влиянием мнений других людей. По мнению педагогов-респондентов в качестве оснований для «запуска» процесса стигматизации в современной школе следует рассматривать, прежде всего:· особенности характера, темперамента учащегося (34%);· предвзятое отношение к ученику педагогов (27%);· характеристики семьи учащегося (21%);· особенности развития учащегося (18%). Анализ результатов социологических исследований дает основания для следующих выводов: 1. Основными условиями возникновения процесса социальной стигматизации являются: - наличие в социальной общности фиксированных установок и норм;- «непохожесть» индивида на других членов социальной общности (особенности воображения, мышления и поведения);- присутствие внешнего арбитра;- принятие индивидом навязанных стигматизирующих установок. 2. Определяющее влияние на формирование стигмы в образовательном сообществе оказывают: - социальный статус семьи ребенка и усвоенные социокультурные ценности;- своеобразие личности, с ее установками на самостоятельность и собственный выбор поведения;- закрепленная социальная девиация, влияющая на формирование мнения образовательной общности.
В ходе исследования были выявлены противоречия между:- значимостью влияния данного феномена на формирование субъект-субъектных взаимоотношений в социальных общностях и неиспользованием его возможностей в целях управления развитием личности и модернизации социальных процессов в различных сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании;- распространенностью процесса социальной стигматизации и крайне низкой степенью информированности и осведомленности руководителей о сути данного явления, его положительных и отрицательных аспектах. Анализ мнений респондентов свидетельствует, что стигматизация в образовательной среде воспринимается ее субъектами как обыденное явление, не влекущее за собой никаких последствий для формирования взаимоотношений в общности и не влияющее на развитие личности.
Между тем, как показывает повторное исследование, проведенное через пять лет, стигматизация оказывает чрезвычайное сильное и длительное влияние на человека (и, как правило, отрицательное).
Дети, ставшие объектами стигматизации со стороны ровесников и педагогов, нуждаются в оперативной профилактической и реабилитационной поддержке. Процессы социальной стигматизации в общеобразовательной школе являются импульсами для образования маргинального статуса выпускника и создают предпосылки для социальной маргинальности молодежи.
Большинство стигматизированных молодых людей после выхода за порог школы осознают себя «социальными изгоями» или настроены пессимистически. Маргинализация молодежи, прежде всего, определяется вытеснением молодежи на социальную периферию и исчезновением «ясных» социальных перспектив.
Их привыкание к нахождению на периферии образовательной общности способствует принятию ими такого же положения и во взрослой жизни. А это уже предпосылка для маргинализации взрослого человека.
Проявление стигматизационных процессов является своего рода индикатором взаимоотношений в коллективах.
В связи с этим в учреждениях последипломного образования Республики Беларусь возникла потребность в разработке специального курса для целевой подготовки директоров общеобразовательных базовых, средних школ, заместителей директоров по учебной (учебно-воспитательной работе), классных руководителей, педагогов-предметников учреждений образования, который даст возможность: · сформировать у работников образования представления о сути понятия «стигматизация», причинах ее возникновения, признаках проявления в образовательной среде, последствиях стигматизации и методических основах социально-педагогической коррекции и реабилитации стигматизированных;· обучить педагогов и руководителей учреждений образования принципам планирования и организации профилактической работы по обсуждаемой проблеме;· отработать у них навыки использования диагностических методик и исследовательского аппарата для выявления проявлений стигматизации в образовательной среде, использования полученных результатов в практической деятельности. Прохождение курса призвано сформировать у руководителей учреждений и педагогов установку на то, что социальная стигматизация имеет, как правило, негативные последствия, а следовательно, должна быть объектом управления в целях нейтрализации ее отрицательного воздействия на индивида и общность. В то же время социальная стигматизация как явление при определенных обстоятельствах может быть использована в целях позитивного управления развитием личности, общностью в целом.
Результаты исследования и сделанные на их основе выводы, на наш взгляд, могут найти применение:· для разработки теоретических основ преподавания курсов и спецкурсов «Социология управления», «Социология образования», «Управление персоналом» и других управленческих дисциплин; · для превращения стигматизации в объект социального управления, как на программном (проектирование, прогнозирование, реформирование процессов в системе управления), так и на прикладном уровне (подготовка кадров, совершенствование реального взаимодействия в социальных общностях, переосмысление основ субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве); · для дополнения и обновления программ социальной адаптации выпускников учреждений интернатного типа. Литература 1. Бабосов Е. М. Социальный статус и социальные роли личности / Е. М. Бабосов // Социальные личности, стратификации и управления / Е. М. Бабосов.
Минск, 2006. С. 145-160. 2. Гилинский Я. И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений» / Я. И. Гилинский. СПб. , 2004.
3. Липай Т. П. Маргинальность и явление стигматизации в трансформирующемся обществе / Т. П. Липай // Наука и образование в условиях социально-экономической трансформации общества: Материалы VI международной методической конференции.
Мн. , 2003. Ч. 1. С. 97-98. 4. Липай Т. П. Проявление стигматизации в процессе образования / Т. П. Липай // Весці Нацыянальнай Академіі Навук Беларусі. Серыя гуманітарных навук. 2005.
№ 5, ч. 1. С. 80-82. 5. Липай Т. П. Стигматизация и превентивная педагогика / Т. П. Липай // Превантивната педагогика - теория и практика: Сб. науч. ст. / Сост.
и ред. Е. Рангелова.
София, 2005. С. 111-115. 6. Липай Т. П. Социальная стигматизация: социокультурные аспекты / Т. П. Липай, А. К. Мамедов // Труд и социальные отношения. 2008.
№ 11. С. 43-52. [1] Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. Национальный общественно-научный фонд / Рук. науч. проекта Г. Ю. Семигин; гл. ред. В. Н. Иванов.
М. , 2003. С. 227; Jary, D. Dictionary of Sociology / Jary David, Jary Julia. HarperCollins Publishers, 1991.
P. 296. 2 Goffman, E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity / Е. Goffman. New York, 1963. 3 Berelson, B. Content-analisis in communication research / В. Berelson.
New York, 1952; Шнирер, Т. От «конкурентного общества» к «обществу переживания»? «Лифт-эффект», субъективная значимость социального неравенства и освобождающая функция изменения ценностей / Т. Шнирер // Социальные и гуманитарные науки. Социология. М. , 1997.
№ 3. С. 63-71; Хуррельманн, К. Социальная структура и развитие личности: Введение в теорию социализации / К. Хуррельманн // Социальные и гуманитарные науки.
Социология. М. , 1997. № 3. С. 180-203; Мушиньска, Э. Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок-взрослый / Э. Мушиньска // Социальные и гуманитарные науки. Социология.
М. , 2000. № 3. С. 129-135; Goffman, E. The Voral Career of the Mental Parient / Е. Goffman. New York, 1964. 4 Кемеров В. Е. Взаимопонимание.
Некоторые философские и психологические проблемы / В. Е. Кемеров. М. , 1984; Лупьян, Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс / Я. А. Лупьян.
Мн. , 1986; Я - Ты - Мы: Психологическая возможность улучшения общения / Пер. с польс.
Е. В. Новиковой. М. , 1986; Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса / Я. Л. Коломинский.
Мн. , 1997; Петровский, А. В. Психологическая теория коллектива / А. В. Петровский. М. , 1979; Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский.
СПб. , 1999. и др. 5 См. : Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. М. , 1997.
С. 65-92; Смальцер, И. Н. Социология образования / И. Н. Смальцер. Мн. , 2001. С. 5-6; Налетова, И. В. Социология образования / И. В. Налетова.
Тамбов, 2002. С. 96-97; Социология образования / В. И. Белигин, Г. В. Дыльнов, И. А. Правдина. Вып. 4. С. 17-18. 6 Harvey, R. D. Impact of Social Stigma / R. D. Harvey // European Journal of Social Psychology.
2001. Vol. 141. P. 174-189; Sartorius, N. Stigma: what can psychiatrists do about it? / N. Sartorius. Lancet, 1998. P. 1058; Schutz, A. The social world and the theory of social action / А. Schutz // Social Research.
New York, 1960.
Vol. 27, N 2. P. 203-221; Bidwell, Ch. E. Analyzing schools as organizations: long-term permanence and short-term change / Ch. E. Bidwell // Sociology of education. 2001.
Extra issue. P. 100-114; Goffman, E. Supportive Interchanges / Е. Goffman // Relations in public microstudies of the public order. New York, 1972. P. 62-94; http:// www. collectionscanada.
ca/obi/s4/f2/dsk3/SSU/TC-SSU-061320061836.
55. pdf. 7 Формирование жизненных навыков самосохранительного поведения здорового образа жизни подростка: отчет о НИР (заключ. ). Национ.
ин-т обр. ; рук. темы Н. А. Залыгина. Минск, 2005.
№ ГР 20022054.
0 коммент.:
Отправить комментарий