Начало образовательного дискурса было заложено Э. Дюркгеймом и М. Вебером - они были первыми, кто исследовал социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами. Причем понятие «дискурс», заимствованное из структурной лингвистики, социологами предлагается рассматривать в гораздо более широком смысле.
Не просто как определенную форму выражения, как процесс логического рассуждения, а как совокупность понятий, методов, стратегий поведения и практик социального взаимодействия.
В таком случае научное знание оказывается одним из видов дискурса наряду с литературой, философией, религией и др. [1]. Понятие дискурса вписывается в социологию модерна и постмодерна - таковая не признает застывших теоретических концепций и «истин в последней инстанции». Со времен Дюркгейма и Вебера в поле образовательного дискурса обсуждалось немало проблем, и это достойно отдельной статьи с использованием сравнительно-исторического анализа. Так, в рамках морализма осуществлялись «атаки» на образовательную психологию как главного конкурента социологии образования, ибо только последняя может ответить на вопрос, как перевести низменные биологические страсти в социально полезное русло, как воспитать достойного члена общества (Л. Уорд, Дж. Дьюи, Дж. Пейн и др. ). В рамках институционализма велись разговоры о взаимосвязи образования и других социальных институтов - экономики, политики, семьи и др. - и впервые была создана общенаучная модель социологии образования (Г. Спенсер, Б. Меркер, Х. Каве и др. ). Марксизм и теории конфликта заявляли, что образование становится полем серьезных социальных противоречий и впору осуществлять «образовательную революцию», ведь система образования воспроизводит социальное неравенство (К. Маркс, К. Мангейм, Р. Коллинз, А. Грамши, П. Бурдье и др. ). Одним словом, каждая историческая эпоха вносила свои коррективы в образовательный дискурс. Подробнее о видах и формах существования образовательного дискурса мы можем прочесть в книге Е. В. Добреньковой «Социальная морфология образовательного дискурса» [М. , 2006]. Скажем о том, что происходит в социологии образования сегодня, то есть в первое десятилетие XXI века.
Наиболее часто обсуждаемая, волнующая всех преподавателей, вузовскую администрацию, российскую интеллигенцию тема - это Болонский процесс и реформа современной российской системы образования. Аргументы «pro» и «contra» раздаются на социологических конгрессах, на страницах научных журналов, монографий и др. Так, Ж. Т. Тощенко заявляет: «Подготовка бакалавров и магистрантов является чуждой традициям российского образования и, как показывает практика, отвергается многими вузами после первых лет попыток ее введения»[2]. И далее, дабы закрепить эту мысль, Тощенко приводит интересный факт: оказывается, немецкие деятели науки и образования, которые часто говорят о большом сходстве российской и немецкой систем образования (в России образование развивалось под влиянием немецкой концепции, начиная с Петра I и Екатерины II), выражают недоумение по поводу излишней торопливости и поспешности перенесения данного опыта на российскую почву [там же]. В книге Е. В. Добреньковой анализируются плюсы и минусы присоединения к Болонской декларации[3]. Об этом пишут также В. И. Добреньков, А. И. Кравченко, М. Квиек, С. М. Ляпидовская, С. Митрофанов, А. А. Овсянников, В. А. Садовничий и многие-многие другие. Рассматривая феномен современной глобализации - макдональдизацию, - С. А. Кравченко предупреждает, что если эта форма рациональности приживется в России, то ее внедрение приведет к непредвиденным последствиям - например, возникнут мактексты.
В таковых дается необходимый минимум информации по предмету, а по существу эрзац-знания, к тому же нет поля для рассуждений. Творческие дискуссии заменяются формализованным контролем и др. [4] Нетрудно догадаться, что, если мы до конца пойдем по западному и американскому пути реформы образования, перенеся на нашу почву все их «достижения», постепенно исчезнет само понятие «российский интеллигент» и разрушена будет традиция образования, создаваемая в русской культуре почти 300 лет[5]. Интересно, что рассуждения о различных системах образования, рефлексия по этому поводу встречается не только в научных изданиях, но и в публицистических книгах. И такое расширение дискурса полезно и продуктивно: мы получаем представление о стратегиях поведения представителей других социальных страт (не только образовательных сообществ), об их реакции на происходящие в системе образования перемены.
В этом плане любопытна книга журналиста А. Никонова «Конец феминизма» [М. ; СПб. , 2008]. Не будем обсуждать претенциозные моменты по поводу феминизма, сексизма и др. , здесь интересны интервью с эмигрантами, жившими когда-то в Америке, Франции и др. и вынесшими оттуда негативный опыт по поводу «их» системы образования. Точнее, по меткому выражению одного из социологов, речь идет об «игре в образование», которая функционирует в этих странах.
В то же время обсуждение внедрения Болонской декларации, на наш взгляд, занимает излишне много места в образовательном дискурсе, отодвигая другие, не менее важные темы на второй план. Обратимся, скажем, к такой проблематике, как адаптация студентов в новой социокультурной среде (имеется в виду среда нового города, вуза, студенческой группы, общежития и др. ). Вначале несколько слов о важности предложенной темы.
Прослеживается определенный интерес научного сообщества социологов к проблемам социальной адаптации различных групп населения. Во-первых, этот интерес уходит корнями в историю социальных наук.
В социологии долгое время приоритетными считались фокусы исследования, связанные с биологизмом, эволюционизмом. В широком смысле адаптация понимается как форма отношения организмов к внешней среде, которая обуславливает выживание достаточного количество индивидуумов для сохранения вида[6]. Во-вторых, тема адаптации популярна потому, что адаптация является частью широкого и масштабного процесса социализации личности.
Адаптация - один из способов социализации, она позволяет личности (или группе) активно включаться в разные структурные элементы социальной среды, реагировать на динамические изменения внешнего окружения.
Такого мнения придерживается группа ученых - Б. Д. Парыгин, И. А. Милославова, Э. Гидденс и др. [7]. Другая же группа исследователей (А. В. Назаров, Ж. Шибутин и др. ), напротив, рассматривают адаптацию как более широкое понятие по отношению к социализации. Мы склонны придерживаться первой точки зрения: «адаптация» как понятие уже «социализации» и должна рассматриваться как этап, звено социализации. И наконец, в-третьих, интерес российских ученых к адаптации объясняется спецификой социально-экономической и социально-политической ситуации в послеперестроечной России.
За годы реформ беспрецедентно увеличилась численность людей в России, которые оказались в социальном лифте, идущем вниз[8]. Необходимо изучать особенности этих групп. Появились группы, которые с трудом адаптируются на рынке труда, полная или частичная безработица затягивается у них на годы.
Молодежь, прибывшая в Санкт-Петербург из небольших городов, деревень для обучения в вузе, при неблагоприятных исходах адаптационного процесса рискует пополнить армию маргиналов-дезадаптантов, которых немало в крупных городах.
И тогда «правильная» социализация будет нарушена, она может принять неожиданные конфигурации (те или иные виды депривации), но, с другой стороны, опыт выживания в мегаполисе, работа на простых должностях в крупных фирмах, поиск себя в форс-мажорных обстоятельствах могут сослужить добрую службу для молодого человека.
Мы знаем примеры, когда «университеты жизни» формируют из молодого человека настоящего борца. Но в данной статье будет идти речь об университете в привычном академическом смысле слова.
Различают следующие виды адаптации: трудовая, профессиональная, социально-психологическая, общественно-организационная, культурно-бытовая. Надо принять во внимание, что учеба в вузе - это труд для молодого человека. Это деятельность, которая характеризуется такими показателями, как эффективность (можно замерить ее по оценкам, академическим успехам); степень усвоения социальной информации и ее практическая реализация; рост всех видов активности; удовлетворенность трудом, рабочим местом.
Особое внимание стоит уделить и социально-психологической адаптации молодого человека, прибывшего учиться в мегаполис. По опыту жизни мы знаем, что от настроения, мотивированности на успех очень многое зависит.
Человек готов переносить даже бытовые трудности (постоянные смены квартир, нехватку денег и др. ), если его устраивает атмосфера вуза, коллектива, который принимает его в свои ряды.
Под социально-психологической адаптацией понимается освоение социально-психологических особенностей трудовой организации (учебного коллектива), вхождение в сложившуюся систему взаимоотношений, позитивное взаимодействие с ее членами, включенность в систему традиций, норм жизни. Один из критериев деления адаптации - прогрессивность.
В соответствии с этим критерием адаптация подразделяется на три типа: 1) прогрессивная адаптация - субъект адаптации в ходе взаимодействия с внешней средой занимает более высокие социальные позиции во внешней среде: экономическом, политическом или социальном пространстве; 2) константная адаптация - в ходе этой адаптации сохраняется «статус-кво» адаптанта во внешней среде; 3) регрессивная адаптация - сопровождается нисходящей мобильностью адаптанта в экономическом, политическом, социальном пространстве[9]. Развитие общества, группы, личности - это стратегия жизни, а адаптация - это тактика, которая позволяет живому перемещаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая возможность прогресса. При изучении явления адаптации стоит подчеркнуть ее динамическую противоречивость: она и процесс и результат, все зависит от фокуса исследования и подхода социолога.
В октябре 2007 г. на всех факультетах Российского государственного педагогического университета им. Герцена специалистами кафедры прикладной социологии было проведено исследование, посвященное изучению адаптационных процессов у первокурсников.
Метод исследования - анкетирование.
Объем выборки - 458 человек. Репрезентативность выборки обеспечивалась использованием метода гнездового отбора (все студенческие группы - это гомогенные гнезда), внутри гнезд осуществлялся собственно-случайный отбор.
Исследование носило пилотажный характер.
Авторами методики данного исследования являются зав. кафедрой прикладной социологии профессор В. Г. Зарубин и профессор этой же кафедры О. К. Крокинская. Отчет по исследованию подготовлен автором этих строк. Основная цель - зафиксировать позитивные и негативные тенденции адаптационных процессов в среде первокурсников РГПУ им. А. И. Герцена.
В опросе приняли участие 73,4% девушек и 22,5% юношей, что соответствует гендерным пропорциям данного вуза.
Подавляющее количество ответивших - это семнадцатилетние-восемнадцатилетние молодые люди (75,5%). Многие из них едва переступили школьный порог, взгляды этих молодых людей еще во многом неустойчивы и могут со временем поменяться. Однако в нашем случае интересно было проанализировать самочувствие юношей и девушек после первой, зимней сессии, которая является серьезным испытанием, «боевым крещением» для первокурсников. Основная масса опрошенных (60,7%) происходит из полноценных семей, состоящих из родных матери и отца.
Количество неполных семей (с одной матерью) представлено цифрой 26,9%. Количество семей с одним отцом мизерно - 1,5%. Модальная структура семьи описывается цифрой 4 - мама, папа и двое детей (43%). Действительно, согласно многим гендерным опросам, семьи с двумя детьми превалируют в крупных и средних городах России.
Итак, на вопрос «Отличается ли ваша студенческая жизнь от той, что была в школе?» 71,8% ответили, что жизнь стала более разнообразной, интересной и насыщенной. При этом 39,3% делают вывод, что в вузе им «стало легче», нежели было в школе. А 46,5% признались, что жизнь «стала труднее». Можно предположить, что у второй половины опрошенных адаптация проходит сложнее и драматичнее, нежели у первой группы.
Однако подавляющее число - 85,8% студентов - заявили, что они стали более самостоятельными. И это уже хорошо - осознание своей самостоятельности, взрослости. Как видим, для молодежи открывшиеся перед ними перспективы решать все самим, без ежедневной подсказки мам и пап воспринимается как «упоительный ветер свободы» - им стало даже «легче». Вопрос в том, как первокурсники этой свободой распоряжались, хотя бы в период первого семестра и зимней сессии.
Наблюдаем здесь несколько тактик поведения.
В течение всего семестра готовились к зачетам и экзаменам только 13,8% первокурсников.
Представители этой немногочисленной группы вполне оправдывают свой статус (как известно, с латинского «студент» переводится как «старающийся»). Остальная масса студентов поделилась фактически на две равные части: первая - более или менее сознательные, «средне-нормальные» студенты - начинают готовиться к сессии за две-три недели до таковой (37,8%). Мы называем их «средне-нормальными» потому, что представители этой группы составляли конспекты, делали доклады, понимали то, о чем говорит преподаватель в аудитории. Другими словами, имели определенный базис, чтобы хорошо подготовиться к сессии.
И наконец, вторая многочисленная категория студентов (38,4%) сознались, что начали готовиться к сессии за 2-3 дня до зачета или экзамена. Правда, конспекты они тоже вели и занятия посещали неплохо, но, каким бы ни был способным человек, за два дня проштудировать огромный материал доброкачественно невозможно (разве что используя «мактексы», которые, как мы выше писали, дают только эрзац-знание). Так и хочется назвать этот подвид студентов «lucky strike», «счастливые бездельники». Далее студентам предлагалось по 5-балльной шкале оценить уровень адаптации по основным направлениям студенческой деятельности.
Были получены следующие ответы.
Уровень адаптации по пункту «не опаздывать» высокий, среднеарифметический показатель - 3,79 балла. Модальный ответ - 4 балла, 5 баллов, то есть почти полную адаптацию отметило 32,8% первокурсников. Оценка адаптированности по пункту «не терять внимания на протяжении всех полутора часов лекций» ниже, среднеарифметическое - 3,42 балла.
Показательно и то, что мода по этой позиции равна 3 баллам.
Такой ответ выбрали 41,3% первокурсников. Выходит, что почти половина первокурсников не могут фокусировать внимание на главных вопросах лекции.
Можно сказать, что студенты неплохо справляются с такой задачей - «составлять четкий конспект, удобный для последующей работы с ним». На 4 балла этот пункт оценили 36,5% респондентов. В то же время накопленный процент тех, кто не умеет работать с конспектами («1», «2» и «3 балла») тоже немал - 36,3%. Среднеарифметический балл по позиции - 3,74. Удивительно, но такой вид деятельности, как «задавать вопросы преподавателю», вызывает у студентов определенные затруднения.
64,3% выбрали оценки - «1», «2» и «3» балла.
Они фактически не готовы к диалогу, к взаимодействию с преподавателем на занятиях.
2/3 студентов представляют собой «молчащее большинство», что не может не настораживать. Почему? Причин немало - слабая теоретическая подготовленность по предмету, отсутствие системности в знаниях, нежелание готовиться к семинарским занятиям, социально-психологические комплексы и др. Среднеарифметический балл по позиции низок - 3,03%. Адаптированность студентов по такому важному пункту, как «высказывать свое мнение на занятиях», можно также признать невысокой, пока не состоявшейся (среднее - 3,29 балла). Умение отстаивать свое мнение, озвучивать весомые аргументы - нужная и перспективная форма научения студента и форма диалога на векторах «студент - преподаватель», «студент - товарищ по группе». Но готов вступить в полноценный диалог на все 5 баллов только каждый пятый из первокурсников.
Не секрет, что преподаватель ценит тех студентов, которые могут подобрать нужную статью, книгу, учебник и проявляют рвение в этом вопросе. Полагаясь на опыты первой сессии, почти 50% студентов заявили, что готовы к подобной деятельности на 4 и 5 баллов.
Остальная половина чувствует по этому пункту неуверенность.
Средний балл - 3,39. Можно высказать такое предположение, что в учебной деятельности успех студента зависит от трех главных составляющих: посещаемость занятий, ведение четких конспектов и самостоятельная работа с научно-методической литературой. Как мы видели выше, с двумя первыми позициями начинающие студенты, то есть первокурсники, уже справляются неплохо (почти на 4 балла).
Еще один позитивный результат опроса - 81% заявили, что принципиально не согласны с утверждением - «чтобы сдать экзамен, достаточно чужого конспекта». Кстати, это развенчивает устоявшийся миф, что студенты так и норовят «паразитировать» на чужих записях. Как раз нет. А если и пользуются чужой тетрадкой, то исходя из обстоятельств: не успели подготовиться, пропустили занятия, так как работали, и др. Что же касается пункта «самостоятельная работа с литературой», то подавляющее число студентов, а именно 55,2% оценили свои умения на 4 и 5 баллов.
Модальная цифра - 4 балла. Средний балл - 3,52. В то же время только каждый 10-й студент понимает сложные тексты и готов делать это - 10% выбрали ответ «5 баллов». Студенты заявили, что чтение специальной литературы - самое сложное по сравнению с другими видами деятельности в вузе.
Это даже сложнее, чем сдавать экзамены, утверждают первокурсники (мы это подтвердим цифрами ниже).
Для того чтобы понять, выделить главное, воспроизвести научный текст, нужна определенная подготовка или, по крайней мере, трудолюбие.
Такие качества пока имеются только у вышеупомянутых 10%. 32% респондентов оценили собственный уровень адаптации по этому пункту на 4 балла.
Остальным же надо еще много работать, чтоб стать хорошими студентами. Средний балл - 3,17. Наиболее высокие оценки студенты поставили по таким пунктам: «понимать то, о чем говорят преподаватели в аудитории» (средний балл - 4,1) и «составлять доклады, писать самостоятельные работы, рефераты» (средний балл - 3,84). Радует, что студенты считают себя вполне освоившимися по этим важным позициям.
Хотя в ответах содержится и некоторое противоречие.
С одной стороны, подавляющее число первокурсников (81%) выражают уверенность, что хорошо понимают тезисы преподавателя. В то же время эти же респонденты признаются, что удерживают внимание по ходу лекции с трудом.
О чем это говорит? О поверхностном восприятии, о фрагментарном и неаккуратном конспектировании.
Да и вспомнит ли студент через несколько дней эту лекцию? Далее - студенты утверждают, что им не представляет труда подготовить доклад, реферат и др. И они же признают, что мало понимают сложные тексты. Может быть, речь идет о рефератах, «скачанных» из Интернета?! Подобные эрзац-рефераты и псевдо-доклады буквально заполонили студенческую среду. И наконец, один из главных аспектов исследования.
Почти 74% первокурсников заявили, что уровень их адаптации по пункту «сдавать зачеты и экзамены» достойны высших отметок - 5 и 4. Средний балл - 4,02. Сдав пока только одну - зимнюю - сессию, первокурсники решили, что уже приспособились к сложному процессу экзаменов и проверки знаний.
Звучит этот вывод оптимистично, но, на наш взгляд, некритично. Сравним данный, безусловно, субъективный подход студентов к оценке своей адаптированности к учебной деятельности с реальными результатами первой сессии, то есть с количественными, объективными показателями. Оказалось, что полных «отличников» в выборке только 13,5%. На «четыре» и «пять» сдали зимнюю сессию 31,2%. А вот «троечников» среди наших респондентов большинство - 45,6%. И если «отличников» и «хорошистов» можно назвать прогрессивными адаптантами, то «троечников» - только константными и даже регрессивными адаптантами (последнее - в том случае, если они «скатились» до троек, имея приличный аттестат зрелости).
Вообще категория «троечников» нуждается в особом изучении. Относиться к ним стоит неоднозначно. Надо развеять множество мифов - стереотипов общественного сознания по поводу этого типа студентов.
Начнем с того, что оценки пока никто не отменял.
Есть несколько подходов, несколько типов отношения к вузовским оценкам: 1) «оценки в принципе отражают реальные знания» (в том случае, когда преподаватель ответственен и объективен; это наиболее правильный, корректный подход к оценкам); 2) «отметки помогают ориентироваться в учебе, разбираться в самом себе» (рефлексирующий, думающий студент, рассматривающий оценку как некий итог, этап своей студенческой жизни, выберет этот ответ); 3) «отметки - это лотерея, кому как повезет» (распространенное мнение, хотя доля истины в нем есть. У конформистов и «пофигистов», тех самых, что садятся за учебники за два-три дня до зачета, - это мнение популярно); 4) «отметки особого значения не имеют, лишь бы не двойка, к тому же после окончания вуза о них никто не вспомнит» (в этом утверждении есть ирония, двойственность, ведь можно сдавать на «4», но думать про себя, что это не столь важно) и наконец, 5) «можно сачковать» и получать хорошие оценки». К сожалению, последнее утверждение, древнее, как гимн Gaudeamus, имеет большое хождение в студенческой среде - его поддержало 2/3 опрошенных нами первокурсников РГПУ им. А. И. Герцена. И мы думаем, что, если бы исследование проводилось в любом другом вузе Санкт-Петербурга, да что там - вообще по всей России, - результаты были бы почти теми же. Ибо речь здесь идет о ментальных понятиях, о национальных особенностях обучения в вузе - «авось повезет», «авось выкручусь!», «авось кто-нибудь подскажет» и др. Можно отнестись к этому ответу со снисходительной улыбкой - все же отвечали 17-18-летние ребята, вчерашние школьники.
Можно улыбнуться, но все же не стоит. Ибо Ж. Т. Тощенко в своей книге «Парадоксальный человек», в специальной главе «Образование и «образованщина», предупреждает, что появились новые лики неграмотности, характерные для начала XXI в. , набирает силы тенденция к увеличению числа функционально неграмотных людей с высшим образованием. Естественно, что такие специалисты профессионально некомпетентны.
Конечно, это нонсенс - человек с высшим образованием и функционально неграмотен, но в жизни встречается повсеместно.
Человек с дипломом не умеет излагать свои мысли и идеи в статье, в научном докладе. Прикрываясь специфической терминологией, он на самом деле не знает, какое профессиональное решение принять.
Такой «спец» не умеет активно взаимодействовать с социальной средой, не разбирается в гуманитарных вопросах, в том числе в литературе, искусстве, общественно-политических проблемах и др. Истоки функциональной неграмотности людей с высшим образованием надо искать в системе преподавания в вузе и в отношении студентов к учебному процессу. В последнее время появилось немало статей, защищающих вузовских «троешников». Так, газета «Комсомольская правда» посвятила 12 февраля 2008 г. этой проблеме целый разворот, весьма претенциозно озаглавленный - «Почему троечники становятся начальниками, а отличники - подчиненными». В сводке ко всем материалам сообщается, что, по данным ВЦИОМа, более 40% московских студентов-троечников рассчитывают на зарплату от 50 до 100 тысяч рублей. «Удивительно, - говорится в заметке, - но всего лишь 20% «круглых отличников» претендуют на жалованье такого масштаба». Далее один из психологов разбирает сложившуюся ситуацию, описывая «плюсы» троечников, среди которых умение ориентироваться в жизненных ситуациях, справляться с форс-мажором и др. Но некоторые плюсы вызывают сомнение, например: «пока отличники думают, как подойти к проблеме, и просчитывают все варианты, «тупой» троечник видит задачу и решает ее». Интересно, за счет чего ему это удается? Тут же даются «минусы» отличников, которых оказывается гораздо больше, чем «плюсов» троечников.
В подвале полосы напечатаны портреты знаменитых неуспевающих, среди них - поэт Осип Мандельштам, певица Алла Пугачева, кинорежиссер Андрей Тарковский и даже Нобелевский лауреат Альберт Эйнштейн.
Сами заголовки статей сразу настраивают против старательных отличников: «Среди зубрилок много безработных»; «У грызущих гранит науки комплекс неполноценности»; «Универсальные дилетанты» и др. Приятно отметить, что социолог, один среди всех, в общем хоре поддержки коммуникабельных, обаятельных «троечников» выступает против восхваления некомпетентности. Директор института управления социальными процессами Т. Четвернина пишет: «Неправда, что миром правят троечники»[10]. Лет пятнадцать назад, пишет Четвернина, «отличников» и «хорошистов», середнячков в народившемся российском бизнесе действительно было немало. Но теперь ситуация диаметрально противоположна.
Как выяснил исследовательский холдинг Romir monitoring, среди топ-менеджеров и владельцев бизнеса сегодня большинство составляют хорошисты (56%), одинаковое количество бывших отличников и троечников (22%) и ни одного двоечника.
Вывод, который делает социолог, таков: сегодня вузы меняют свою политику, отбирают лучших из лучших, и уже через несколько лет миром будут править отличники.
Категория «троечников» далеко не однозначна.
Было бы неплохо, в рамках того же образовательного дискурса, обсудить эту проблему, классифицировать троечников по типам, дабы разобраться: какой тип эффективнее, перспективнее как будущий специалист, какой тип троечника успешнее включится в такие инновации как Болонский процесс (где, как известно, не будут приняты оценки в привычном смысле слова. Может ли сегодняшний троечник набирать необходимые баллы?). Приведу пример только одного своего интервью со студентом-троечником, как он представился мне, «очень умным троечником». Разговор происходил в одной из кофеен Санкт-Петербурга, где парень работает баристо. В ожидании посетителей студент читал книгу модного писателя.
Я поинтересовалась у него, как он относится к своим собратьям-троечникам. - Вполне нормально, даже хорошо отношусь, - ответил он. - Зачем учиться на «четыре» и «пять», в жизни это не всегда пригождается.
Вот у меня два брата, оба учились в целом на «трояки». Но по тем предметам, которые им действительно нужны, имели твердые пятерки.
Подрабатывали. Занимались спортом. Ходили в музыкальные клубы.
Брали от мегаполиса все то, что он может дать в культурном плане. По окончании вуза хорошо устроились и зарабатывают деньги.
Братья для меня - пример.
- Да, но если хирург будет учиться на «три», он в будущем, условно говоря, может отрезать не больную ногу, а здоровую.
Летчик-троечник забудет, как посадить самолет, и др. - Медики, летчики, инженеры, все профессии, связанные с безопасностью жизни людей, - это особая категория. Главное, что они не двоечники. Они на свою «тройку», заслуженную потом и кровью, достаточно много знают.
Их «тройка» имеет вес, - заключает «очень умный студент». - Значит, и «три», и «четыре», и «пять» бывают разной весовой категории?! - уточняю я. - А как же! Бывают «четыре» и «пять», полученные за аккуратную посещаемость лекций, за зубрежку, полученные, то есть купленные за деньги (наихудший вариант - уточняет студент). А есть «четыре» и «пять», заслуженные умом, творчеством и нестандартным подходом.
- Согласна. Но вы-то почему «очень умный» - и троечник? - спрашиваю я. - У меня посещаемость страдает. Это преподаватели не любят.
За это на экзамене на балл снижают оценку.
Я много чем еще занимаюсь, кроме учебы. Но когда прихожу на занятия, люблю дискутировать, выступать, особенно по тем темам, которые мне интересны.
Преподаватели (многие, но не все) это ценят и ставят мне высокие положительные оценки. Но троек все же получается больше. Вот такое интервью.
На мой взгляд, здесь есть о чем подумать. Кстати, свою общую гуманитарную образованность студент естественного факультета доказал в дальнейшем нашем разговоре о литературе и музыке. Вернемся к нашим баранам, то есть к нашим студентам РГПУ им. А. И. Герцена.
Исследование показало: 12,4% первокурсников считают, что им удалось реализовать свой потенциал в процессе первого семестра и зимней сессии, «в полной мере». 43,7% заявляют, что они реализовали себя «в большей степени». А вот 34,5% явно недовольны собой. Они говорят, что показали себя «в меньшей степени». Это значит, что студенты сами чувствуют, что могли бы действовать более эффективно (выше мы видели, что наши респонденты очертили линии своих неудач), лучше усваивать информацию, продуктивно проявлять себя в различных видах учебной и внеучебной активности. Студенты все еще находятся в поиске самих себя, вырабатывают приспособительные механизмы.
Только каждый десятый чувствует себя адаптированным «в полной мере». Это мы видели и по другим ответам.
Отрадно отметить, что социально-психологическая адаптация студенчества происходит, видимо, более благоприятно, нежели трудовая.
По крайней мере, здесь оценки удовлетворенности ситуацией гораздо выше и приближаются к заветному «золотому сечению», то есть к 2/3 согласившихся с тем или иным мнением. Так, 61% студентов уверены, что они сделали правильный выбор вуза и это только благодаря тому, что у них хорошие отношения в группе.
Обсудим вопрос на ту же тему, но заданный несколько иначе.
Мы поинтересовались, как студенты оценивают свою степень совместимости с сокурсниками и преподавателями в межличностном плане. Оказалось, что 78,2% респондентов считают степень совместимости «высокой». Общаться с сокурсниками и преподавателями им всегда приятно, комфортно, в основе этого общения лежит взаимопонимание. Но социально-психологические трудности у первокурсников все же встречаются.
Так, 23% студентов заявили, что их постигло разочарование в выборе вуза - в основном из-за «скучной жизни на факультете». Опыт показывает, что иногда, именно из чувства скуки студенты начинают искать работу или другие «левые» места приложения своих сил, а потом и вовсе уходят из вуза.
Вот, скажем, такой факт: 52,4% первокурсников считают себя слабо совместимыми с деятельностью вне вуза.
На внеучебную деятельность традиционно обращается меньше внимания, чем на учебную.
И в данном исследовании также не уточнялось, почему же первокурсники так не довольны своей жизнью вне вуза. Но сам по себе это тревожный факт.
Значит он, скорее всего, то, что студенты не могут правильно организовать собственный день, не могут сочетать подготовку к семинарским занятиям и отдых или подработку и занятия и др. Да и попросту испытывают «культурный шок» от жизни в большом городе. Как видим, значительное число студентов находятся на первой и второй стадиях адаптациогенеза, как об этом пишет Л. В. Корель[11]. Это стадия «социального шока» или «культурного шока» (неумение человека взаимодействовать с социальной средой, неорганизованность, невосприятие отдельных культурных норм поведения в большом городе и др. ). И вторая стадия - «мобилизация адаптивных ресурсов». Здесь хочется сослаться на исследование социальной адаптации у иностранных студентов, проведенное в пяти вузах республики Башкортостан (УГАТУ, БГУ, УГНТУ и др. ). Было опрошено 429 студентов в 2007 г. Оказалось, что 91% опрошенных студентов эмоционально положительно относятся к новой социокультурной среде, в которой они оказались.
Но при этом только 49% нравится следовать традициям и правилам поведения жителей России.
Данный феномен авторы исследования определяют как «адаптивная ассиметрия»[12]. Она характеризуется тем, что развитие личностного потенциала, приспособление к новой социокультурной среде достигается у таких студентов исключительно за счет изменений в стереотипах и способах поведения, но при этом остается внутреннее отчуждение от той социальной среды, в которой они вынуждены учиться на протяжении 5 лет. Весьма интересно было бы изучить явление «адаптивной асимметрии» в среде петербургского студенчества.
Согласно вышеприведенному исследованию в РГПУ, рельефно асимметрия заметна только в степени удовлетворенности между учебной и внеучебной деятельностью. Но мы не располагаем информацией о приобщенности студентов РГПУ к культурной жизни петербуржцев.
Возможно, как тот троечник, они активно включены в культурную жизнь мегаполиса, а их неудовлетворенность жизнью вне стен вуза зависима совсем от других причин. Как пишет М. Илле в статье «Петербуржцы в пространстве художественной культуры города» для молодежи, особенно приезжей и для студентов в особенности, характерен высокий индекс приобщенности к культурной жизни города[13]. Опросы проводились с октября 1991 г. по ноябрь 2005 г. , объем выборки - 1000 респондентов, использовался метод случайного отбора телефонных номеров. Автор статьи уточняет: активность выше среднего уровня характерна для людей с высшим (незаконченным высшим) образованием и соответствующим социальным статусом.
Драматические театры, оперные и балетные спектакли посещают специалисты - гуманитарии, руководители, студенты.
Среди студентов доля побывавших на концертах академической музыки хоть и очень мала, но все же в два раза выше, чем в среднем по выборке. Женщины и девушки проявляют интерес к культурным мероприятиям несколько чаще, чем мужчины и юноши.
На концерты популярной музыки чаще других ходят также самые молодые респонденты-студенты и руководители разного уровня, но в данном случае активнее мужчины. Стаж их жизни в Петербурге не превышает пяти лет. Заметно выросла посещаемость кинотеатров, и опять-таки в кино ходят самые молодые люди (18-19 лет, студенты).
Как видим, мигранты-студенты достаточно активно посещают театры, музеи, концерты, поскольку видят в этом необходимое условие адаптации.
Что касается уроженцев Петербурга, то они обманываются тем, что особый культурный статус дает им сам факт рождения в этом городе и им не надо никому ничего доказывать. Однако продуктивным в плане обсуждения представляется такой аспект: что первично для студентов - постепенный процесс включенности в культурные процессы мегаполиса, освоение культурных традиций северной столицы в целом и уже затем познание корпоративной культуры вуза? Или, напротив, вначале нужно «встроиться» в рамки внутренней культуры, традиций конкретного вуза и затем - выйти в большой мир? Пока мы не изучили механизмы приобщенности к «большой» и «малой», «внешней» и «внутренней» культурам. Итак, вышеприведенное исследование в РГПУ им. А. И. Герцена в целом отвечает на вопрос, как проходит трудовая, социально-психологическая, общественно-организационная и бытовая адаптация молодых людей.
Что касается бытовой адаптации, то она была проанализирована нами частично; в частности, был задан блок вопросов по поводу удовлетворенности студентов своим рабочим местом. 47% студентов имеют отдельную комнату для занятий, и это является наилучшей организацией труда.
28% имеют комнату для занятий на двоих, видимо, с младшими сестрой и братом. Очень хорошие, современные условия труда в плане интерьера, то есть гарнитур рабочей мебели, имеют 19,2% ответивших. Подавляющее количество (49,3%) довольствуется письменным столом и местом для компьютера.
У 74,9% имеется доступ в Интернет, а значит, в мир многоплановой, сложной, доброкачественной и, увы, не всегда научно значимой информации. Но важен факт: современный студент получает доступ к новым технологиям формирования знания.
У основной массы студентов (у 67,9%) имеются библиотеки, правда не столь обширные, как хотелось бы, - количество книг не превышает 300 экземпляров. Но в любом случае это хорошее подспорье в учебе.
2/3 студентов оценивают свое рабочее место как функциональное удобное и комфортное.
Из поля анализа в данном случае оказались выпавшими 9,8% студентов, которые снимают квартиры, и 13,3% обучающихся на первом курсе РГПУ, которые проживают в общежитии.
Бытовая адаптация у этого контингента студентов проходит намного сложнее, чем у тех молодых людей, которые живут с родителями, поэтому для этого контингента реально самостоятельных студентов необходимо проводить специальное анкетирование. Особого внимания требует изучение способностей адаптации приезжих в Санкт-Петербург студентов в новой для них природно-социальной среде обитания. Приезжие студенты сталкиваются со многими трудностями, пытаясь приспособиться к ритмам огромного города, к нетрадиционной пище, к повышенной бактериальной насыщенности атмосферы, к «всегда плохой погоде». Нагрузочная дезадаптация, депривация разных типов (эмоциональная, сенсорная и др. ) могут привести к снижению иммунитета, эмоциональной неустойчивости.
Молодой человек начинает болеть, учеба, развлечения со сверстниками отступают на второй план.
Роль физиологической, климатической адаптации нельзя недооценивать.
В Институте народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена специалистами кафедр этнопедагогики и этнопсихологии проводится определенная работа по сохранению генетически обусловленного уровня здоровья студентов: читаются курсы валеологической направленности, проводятся психологические тренинги, беседы в учебных группах.
В феврале 2007 г. был разработан проект «Здоровый образ жизни - молодежи Севера», реализация проекта осуществляется при финансовой поддержке Канадского фонда. Ученые из Института народов Севера постоянно работают с молодежью из «групп риска», проводятся беседы об опасностях наркомании, алкоголизма, табакокурения, инициируются акции за здоровый образ жизни. Это очень нужная работа, ибо в обществе последнее время укрепился либерально-снисходительный взгляд на проблему «вредных привычек». Бытует даже такое ошибочное представление: «Студенту можно и пить, и курить, и пробовать наркотики - это тоже канал адаптации к большому городу». «Пусть привыкают, - говорят некоторые взрослые люди, - надо познать все…» Но здесь необходимо занять твердую позицию и ответить одной фразой: «Даже не пробуй!» Вспомним, именно под этим девизом несколько лет назад прошла акция известных рок-музыкантов России, призывавших молодежь полностью отказаться от наркотиков и алкоголя. Надо убеждать молодых людей, что сегодня в мегаполисе победила мода на здоровый образ жизни, спортивные достижения. И если ты приехал из провинции и хочешь быть современным, тебе надо освоить грандж-культуру в лучших ее образцах. Это культура «поколения next» - здоровых и мобильных молодых людей. В Институте народов Севера РГПУ проводятся также оригинальные исследования. Изучаются модели адаптации северян к измененным условиям. На входе в систему человеческого организма используются информационные потоки: блоки цвета с разной длиною волны, звукоряды и цветомузыка, композиции ароматов, адаптогены растительного и животного происхождения, например элеутерококк, лимонник и др. Ожидаемый результат на выходе: гармонизация адаптивных механизмов, понижение уровня стрессовых реакций, повышение толерантности, уменьшение случаев возникновения депривации[14]. Внедряется учебная программа «Психологовалеологическое воспитание в полиэтнической образовательной среде (протекторная стратегия сохранения здоровья в учебно-воспитательном процессе)». В заключение данной статьи отметим, что изучение адаптации студенческой молодежи в новой социокультурной среде является перспективным направлением образовательного дискурса. Неизвестных переменных здесь значительно больше, чем известных. Неизученными на данный момент остаются такие стороны адаптациогенеза: скорость протекания отдельных видов адаптации (трудовой, социально-психологической и др. ) в зависимости от типа личности, взаимовлияние различных видов адаптации; адаптивная асимметрия; формирование различных моделей адаптации; управление адаптивным процессом. Литература 1. Беляева Л. А. Социальная стратификация и средний класс в России: 10 лет постсоветского развития. М. , 2001. 2. Гашилова Л. Б. , Иванова Л. А. Здоровый образ жизни молодежи севера как условие формирования личности // Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности. Сборник статей по материалам X Международной научно-практической конференции. 8-11 апреля 2008 г. Часть 2. СПб. , 2008. С. 657-660. 3. Гидденс Э. Социология. М. , 1999. С. 91, 107. 4. Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса. М. : Альфа-М, 2006. С. 165-210. 5. Дорожнин Ю. Н. , Мязитова Л. Т. Проблемы социальной адаптации иностранных студентов // Социологические исследования. 2007. № 3. С. 72-73. 6. Кара-Мурза С. Минобр готовит катастрофу // Росбалт. 2004. 11 дек. 7. Илле М. Петербуржцы в пространстве художественной культуры города // Телескоп. 2006. № 2. С. 14-25. 8. Корель Л. В. Классификация адаптации: словарь основных понятий. - Новосибирск, 1996. С. 17-18. 9. Корель Л. В. Социология адаптации: этюды апологии. Новосибирск, 1997. С. 47-48. 10. Кравченко С. А. Особенности макдональдизации в России // Социология модерна и постмодерна в динамически меняющемся мире. М. : Изд-во «МГИМО-Университет», 2007. С. 225-228. 11. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Л. , 1973. С. 47. 12. Огурцов А. П. Научный дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования. 1993. № 3. С. 12-59. 13. Тощенко Ж. Т. Профессиональная некомпетентность как предтеча профессионального кретинизма // Парадоксальный человек. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 14. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царегородцева. М. , 1975. С. 35. 15. Четвернина Т. Середнячков потеснили хорошисты // Комсомольская правда. 2008. 12 февр. [1] Огурцов А. П. Научный дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования. 1993. № 3. С. 12-59. [2] Тощенко Ж. Т. Профессиональная некомпетентность как предтеча профессионального кретинизма // Парадоксальный человек. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. С. 433. [3] Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса. М. : Альфа-М, 2006. С. 165-210. [4] Кравченко С. А. Особенности макдональдизации в России // Социология модерна и постмодерна в динамически меняющемся мире. М. : Изд-во «МГИМО-Университет», 2007. С. 225-228. [5] Кара-Мурза С. Минобр готовит катастрофу // Росбалт. 2004. 11 декабря. [6] Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царегородцева. М. , 1975. С. 35. [7] Гидденс Э. Социология. М. , 1999. С. 91, 107; Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Л. , 1973. С. 47. [8] Беляева Л. А. Социальная стратификация и средний класс в России: 10 лет постсоветского развития. М. , 2001. [9] Корель Л. В. Классификация адаптации: словарь основных понятий. Новосибирск, 1996. С. 17-18. [10] Четвернина Т. Середнячков потеснили хорошисты // Комсомольская правда. 2008. 12 февр. [11] Корель Л. В. Социология адаптации: этюды апологии. Новосибирск, 1997. С. 47-48. [12] Дорожнин Ю. Н. , Мязитова Л. Т. Проблемы социальной адаптации иностранных студентов // Социологические исследования. 2007, № 3. С. 72-73. [13] Илле М. Петербуржцы в пространстве художественной культуры города // Телескоп. 2006. № 2. С. 14-25. [14] Гашилова Л. Б. , Иванова Л. А. Здоровый образ жизни молодежи севера как условие формирования личности // Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности. Сборник статей по материалам X Международной научно-практической конференции. 8-11 апреля 2008 г. Часть 2. СПб. , 2008. С. 657-660.
0 коммент.:
Отправить комментарий